Nueva Ley de educación - Hezkuntza Lege berria.

DESBERDINTASUNSOZIOESPAZIALAKEUSKADIKO HEZKUNTZAN 

Txosten honek Euskal Autonomia Erkidegoko (EAE) hezkuntzako desberdintasun sozioespazialen lehenengo diagnostikoa islatzen du. Herrialdeko hainbat lurraldetan Haur Hezkuntzan, Lehen Hezkuntzan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan eskolatzeko orduan dauden desoreken gaineko diagnostiko bat enkargatu zion Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko (UAB) Globalizazio, Hezkuntza eta Gizarte Politiken (GEPS) ikerketa-zentroko lantalde bati. Irakas Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundeak (ISEI) emandako datu-base anitzak ustiatu ditu txostenak, eskolatutako ikasleei eta ikastetxeen ezaugarriei buruzkoak. Ustiapen estatistikorako hiru datu-base nagusi eman ziren. Batetik, aztertutako hiru hezkuntza mailetako (Haur Hezkuntza, Lehen Hezkuntza eta DBH) ikasleen erregistroa, anonimo bihurtuta. Ikasleen ezaugarri soziodemografikoei buruzko hainbat aldagai barne hartzen ditu erregistroak1 . Bigarrenik, aztertutako hezkuntza mailetako bat ematen duten ikastetxe guztien datu-basea, honako informazioarekin: ikastetxearen kodea, kokapen geografikoa (helbidea eta koordenatuak), titulartasun-sarea, ematen dituzten hezkuntza mailak eta hezkuntza maila bakoitzeko ikasle kopurua. Hirugarrenik, 2019ko Lehen Hezkuntzako 4. mailako ebaluazio diagnostikoko banakako emaitzen datu-basea, ikasleen Indize Sozioekonomiko eta Kulturala (ISEK) eta ikastetxe bakoitzean ebaluatutako ikasle guztien indize horren batezbestekoa. 

Desigualdades socioespaciales en la educación en Euskadi

Este informe refleja el primer diagnóstico de las desigualdades educativas socioespaciales en la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV). El Departamento de Educación del gobierno vasco encargó a un equipo del centro de investigación Globalización, Educación y Política Sociales (GEPS) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) un diagnóstico de los desequilibrios en la escolarización en los niveles de infantil, primaria y educación secundaria obligatoria en distintos territorios del país. El informe ha explotado diversas bases de datos facilitadas por el Instituto Vasco de Evaluación Educativa (ISEI), relativas al alumnado escolarizado y a las características de los centros escolares. Para la explotación estadística se facilitaron tres bases de datos principales. En primer lugar, el registro de alumnado anonimizado para los tres niveles educativos analizados (infantil, primaria y ESO) que incluía diversas variables sobre las características sociodemográficas del alumnado1 . En segundo lugar, la base de datos de todos los centros educativos que imparten alguno de los niveles educativos analizados, con información referente a su código de centro, localización geográfica (dirección y coordenadas), red de titularidad, niveles educativos impartidos, alumnado por nivel educativo. En tercer lugar, la base de datos de los resultados individuales de evaluación diagnóstica de 4º de primaria del año 2019, así como el Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) del alumnado y la media de dicho índice para el conjunto de los alumnos evaluados en cada centro educativo. 

¿CÓMO HACER FRENTE A LA SEGREGACIÓN DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO? COMPRESIÓN COMPARTIDA Y PROPUESTAS DE GESTIÓN DE RETOS

Bildarratz ve necesario actuar contra la segregación en el sistema educativo

El consejero ha señalado que la sociedad vasca avanza "cada vez más" en la diversidad

SEGREGAZIOARI NOLA ERANTZUN HEZKUNTZA SISTEMATIK? ULERMEN PARTEKATUA ETA ERRONKAK KUDEATZEKO PROPOSAMENAK

La política contra la segregación escolar

 

La política contra la segregación escolar, entre dos aguas

XAVIER BONAL

Concluir que la segregación social en la escuela no es un problema educativo analizando solamente las calificaciones de los alumnos es de un reduccionismo alarmante.

Las suspicacias y reticencias a los intentos de política educativa para reducir la segregación escolar, sin embargo, no provienen solamente de las familias de clase media. El cuestionamiento viene desde posiciones políticas de extremos opuestos, algo que está dejando de ser una sorpresa en nuestro país. No se trata de partidos, sino de posicionamientos de coaliciones o actores que, en general, comparten intereses y tienen algo que perder con las políticas de equidad educativa. La primera posición se caracteriza por el negacionismo, y la segunda por el simplismo.

El negacionismo opera, en primer lugar, mediante argumentos que pretenden minorizar o excluir la segregación como problema educativo. Esta posición se ilustra especialmente a partir del reciente estudio de Julio Carabaña para la Fundación Europea Sociedad y Educación (ver aquí), en el que pone en duda que la segregación escolar sea un problema educativo. Según Carabaña, no existen pruebas contundentes de que el rendimiento escolar se vea afectado por la concentración del alumnado socioeconómicamente desfavorecido. Plantearse políticas contra la segregación escolar, en consecuencia, no merece la pena, puesto que los peer effects (efectos positivos sobre el aprendizaje de tener compañeros de distinta condición socioeconómica) son mínimos.

El simplismo, protagonizado por algunos actores de la educación pública. Por supuesto, reconocen la segregación escolar como un problema grave, y actúan críticamente contra las administraciones por su inactividad o ineficacia para resolverlo. El problema en este caso reside en las recetas para hacer frente a esta cuestión. Según esta posición, la segregación escolar es fácil de resolver y pasa por eliminar la escuela concertada, que se mueve exclusivamente por el afán de lucro y no por principios de inclusión. Para simplificar el simplismo: si todas las escuelas fueran públicas, no existiría segregación. Las políticas que buscan una mayor corresponsabilidad entre sectores en la distribución del alumnado vulnerable, por lo tanto, acaban por legitimar una mayor financiación a la escuela concertada y el propio modelo de conciertos, sin conseguir evitar que se continúe discriminando y excluyendo al alumnado vulnerable.

Negacionistas y simplistas son portadores de recetas mágicas, pero lo cierto es que los problemas complejos, y la cuestión de la segregación es uno de ellos, no tienen soluciones fáciles. La problemática de la segregación escolar tiene expresiones locales diversas y requiere estrategias que tengan en cuenta las causas que la generan en cada territorio. Sin embargo, la particularidad local no exime a los poderes públicos de articular medidas a escala nacional y de Comunidad Autónoma que den cobertura regulativa y financiera a las políticas educativas, urbanas y sociales a escala local. Nada de ello sucederá si dominan las posiciones que niegan la mayor o excluyen a alguna de las partes del proceso. El negacionismo o el maximalismo conducen al inmovilismo por su poca factibilidad política. Aunque puede que no se pretenda otra cosa que mantener el statu quo.

Las Clases particulares en Educación

 

Educación en la Sombra en España: Una radiografía del mercado de clases particulares por etapa escolar, capacidad económica de los hogares, titularidad del centro y Comunidad Autónoma

Según la Encuesta de Gasto de los Hogares en Educación (EGHE) de 2019/2020, las dimensiones del mercado de la Educación en la Sombra (EeS) en España son aún mayores de lo que estima la Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF) para ese mismo año, presentadas en el informe de EsadeEcPol de Moreno en enero de 2022. A partir de esta nueva encuesta, también procedente del INE, el gasto total ascendió a 1.700 millones de euros, y la cifra agregada de alumnos que consumió clases particulares fue del 47 por ciento: un 46.5 por ciento de los alumnos en la red pública y un 50.1 por ciento en la red concertada. La EeS es un mercado bien implantado en todas las etapas escolares, obligatorias y no obligatorias, pero con un volumen especialmente alto entre los estudiantes de ESO y de Bachillerato (por encima del 60 por ciento). El gasto medio por alumno en EeS ascendió a 270€ por curso escolar, siendo el más alto el de la Comunidad de Madrid, con 350€ de media y el más bajo el de Castilla la Mancha con 153€.

Las diferencias de resultados entre la EPF y la EGHE sobre el volumen del mercado de clases particulares responden esencialmente a que la EHGE es más precisa y completa: la EHGE recoge adecuadamente el gasto en clases particulares de enseñanzas artísticas no regladas, así como el gasto en clases de idiomas que son minoritarios o incluso marginales en el currículum escolar, categorías ambas que la EPF omite. Por otro lado, el propio diseño de la EPF sesga a la baja la estimación del volumen de la EeS por el reducido periodo de colaboración del hogar; la EGHE, sin embargo, recoge información de gasto en clases particulares a lo largo de todo el año.

Informe

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La universidad en la encrucijada.

 

Carles Ramió: “El título universitario solo va a servir para ser funcionario si el mercado reconoce a otros”

Carles Ramió (Girona, 1963), catedrático de Ciencias Políticas y de la Administración de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, escribió su explosivo ensayo La universidad, en la encrucijada ―en el que ningún estamento sale indemne― antes de que su padre académico, Joan Subirats, aceptase el cargo de ministro del ramo. Por eso, en la promoción del libro, Ramió, que ha sido vicerrector, decano y director de la Escuela de Administración Pública de Cataluña, aclara que está en un 90% de acuerdo con la nueva Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) ―“Es aseada”―, aunque cree que “no es lo que necesita España”, porque “política o institucionalmente” Subirats no ha podido hacer más, opina. El ensayo, editado por la Pompeu, puede leerse ya en catalán en formato papel (La universitat, a la cruïlla) y pronto se podrá en español de forma gratuita online.

Pregunta. A usted le preocupa que la universidad se convierta en algo marginal.

Respuesta. Tenemos la cosa vaticana esa de no haber cambiado en 700 años, hay muchos competidores y podemos quedarnos atrás. A medio plazo, el Ministerio de Educación va a terminar haciendo títulos sin las universidades. Se va a cansar de que el 50% de los profesores tengan que ser doctores [imposición de las universidades] y va a decir: “Pues me lo monto por mi cuenta”. Si hay una pelea dentro del Gobierno, siempre va a ganar el ministro o ministra de Educación, que es quien tiene el poder. Y, cuidado, que a las empresas no les gusta el perfil [de titulado] que estamos sacando y van a tener su propia universidad.

P. Telefónica no para de abrir campus de Escuela 42 para forma programadores.

R. Estas universidades van a terminar acreditadas por Educación, no por el sistema universitario. A Seat se le ha pasado por la cabeza. Google y Amazon van a entrar en el mundo de la educación superior y va a haber muchas formas de lograrla sin pasar por una universidad. El resto [de títulos] van a conseguir cierta oficialización de la Administración y, si no, los oficializará el mercado. Con lo cual, si el mercado reconoce a otros lo mismo o más, tener el título universitario solo va a servir para ser funcionario. Las empresas se peleaban por los graduados en Esade cuando no tenía una cobertura oficial [no era un título universitario]. La universidad ha sobrevivido 700 años, pero los cambios son tan profundos que nos podemos quedar en la marginalidad.

(..)

P. Usted reclama que los mejores profesores den clase en primer curso, a la inversa de lo que ocurre.

R. En primero hay una tasa de abandono universitario muy alto. Creo que en muchas ocasiones no es que los alumnos se hayan equivocado de carrera, es que no hemos sido capaces de que se enamoren de la materia. Y eso solo se consigue con los mejores espadas, pero estos se piden másteres, que son clases muy especializadas. Los buenos se escapan porque tienen poder interno. El incentivo siempre es dar menos clase, parece que sea una condena. Si tú das todas las clases que te corresponden por ley, eres el tonto de la universidad porque no has acreditado otro tipo de incentivos y conocimientos.

Los resultados en España son sencillamente espectaculares con el poco dinero invertido

Reimaginando la educación : Unesco - Evaluacion internacional.

 Reimaginando la educación : Unesco - Evaluacion internacional.

Mensajes:

1.-Cada alumno aprende de manera distinta, y es influenciado por una combinación de factores internos (biológicos, incluidos los neurobiológicos) y el contexto (político, social, cultural, institucional, medioambiental, tecnológico, etc.) Por lo tanto, recibir una experiencia de aprendizaje personalizada es un derecho humano de todos los alumnos.

7.-El dialogo, la investigación y la colaboración multidisciplinares son necesarios para garantizar perspectivas diversas, comprensión y contexto para guiar la educación y el aprendizaje.

Recomendaciones:

Reorganizar los currículos, pedagogías y evaluaciones de aprendizaje hacia una educación centrada en el cerebro integral del alumno y socialmente inclusiva para el florecimiento humano que enfatice la interconexión en lugar del aislamiento entre la cognición, la metacognición y el aprendizaje socioemocional.

Apoyar y fortalecer las alianzas entre la escuela y la comunidad para promover currículos más localizados y basados en el entorno vinculando el aprendizaje con los problemas del mundo real que los estudiantes enfrentan a diario.

The ISEE Assessment uses the 1996 Delors Report's four pillars of education — Learning to be, Learning to know, Learning to do and Learning to live together as evaluative benchmarks and the lens of 'what','where','when' and 'how' we learn and teach. The assessment is compiled by four Working Groups: (1) Human Flourishing, Education and Learning; (2) Education, Learning and Context; (3) Learning Experience; and (4) Data and Evidence.

El nuevo decreto de la ESO

 El Gobierno ha aprobado este martes el nuevo currículo que los alumnos de 12 a 16 años (si no hay repeticiones de por medio) estudiarán a partir del curso que viene durante la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Con él, y a falta de la inminente publicación del decreto de bachillerato, se completan los contenidos adaptados a la ley educativa aprobada en diciembre de 2020. Estos desarrollos llegan con el tiempo justo para que las comunidades autónomas redacten y aprueben sus propias adaptaciones para que los centros escolares, al fin, puedan empezar a aplicar la gran transformación que promueve la ley Celaá.

Más optativas en la ESO, cambios en Filosofía y dos nuevas modalidades en Bachillerato

Del feminismo y los derechos LGTBI a la alfabetización científica y digital

Contenidos sobre el terrorismo y los peligros de la ‘sextorsión’ y la pornografía

Siete materias nuevas en Bachillerato

Primaria: ganan peso ciencias naturales y sociales, arte y matemáticas

“Esto es un acuerdo de país”: Ley de educación Euskadi / Hezkuntza itunaren zuzenketen gaineko akordioa hitzartu dute.

Euskadi presume de un acuerdo educativo histórico que aglutina a 68 de los 75 parlamentarios y al 90% de los votantes en las autonómicas de julio de 2020. Los partidos que integran el Gobierno vasco, PNV y PSE-EE, y los dos principales grupos de la oposición, EH Bildu y Elkarrekin Podemos-IU, han cerrado a última hora de este viernes un documento de bases para la presentación, en otoño, de una nueva ley que actualice la de 1993. PP+Cs ha defendido su posición contraria mientras que Vox, después de llevar meses quejándose de ver reducidos sus tiempos y una semana vanagloriándose de haber derrotado ese 'cordón sanitario' en el Tribunal Constitucional, ha optado por no asistir a las votaciones y celebrar un acto de partido en Donostia. A falta de que el documento completo se haga público en los próximos días, el consenso incluye el refuerzo de la escuela pública en un territorio con récord europeo de alumnos matriculados en centros privados, casi un 50%, y un modelo educativo “plurilingüe” con el euskera como “eje”.

Reuniones, retrasos y reuniones : Que locura....

DBH bukatzean ikasleek B2 maila eduki behar izatea adostu dute.

Hezkuntza itunaren zuzenketen gaineko akordioa hitzartu dute, negoziazio luzeen ostean. Euskara «ardatz» duen eredu eleaniztunaren alde egin dute. Legea zedarrituko dute orain akordioaren bidez

El impacto educativo de la covid-19 en Euskdi.

 

Los alumnos de la escuela pública en el País Vasco perdieron el equivalente a medio curso de Matemáticas por la pandemia y los de la concertada, apenas nada.

Los estudiantes de la pública perdieron durante el primer año de pandemia el equivalente a medio curso escolar de aprendizaje de Matemáticas, mientras los de la concertada apenas lo notaron. La titularidad de la escuela tuvo un efecto muy superior a otras variables, como el nivel socioeconómico, tanto a escala individual de cada alumno como del conjunto del centro al que asisten.

se basa en los abundantes datos oficiales recopilados por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa, dependiente del Gobierno vasco, que en marzo de 2021 realizó pruebas de evaluación diagnóstica, y está centrado en Euskadi. Los autores de la investigación creen que las conclusiones son extrapolables a grandes rasgos al conjunto de España, ya que el periodo de cierre escolar y las condiciones de vuelta a las aulas a partir de septiembre de 2020 fueron casi iguales en casi todos los territorios en el curso utilizado para el análisis, segundo de la ESO (chavales de 13 y 14 años). Euskadi presenta, con todo, varias peculiaridades: es el territorio donde menos peso tiene la escuela pública (51%, frente a una media en el conjunto de las comunidades del 67,1%) y mayor resulta el gasto público por alumno (9.298 euros). También es una de las comunidades con mejores indicadores educativos y mayor renta per cápita.

El documento se centra en los resultados de las tres asignaturas instrumentales: Matemáticas, Castellano y Euskera. La pérdida global de aprendizaje para todo el alumnado equivalió a un 13% del curso escolar, con diferencias significativas entre la escuela pública, que alcanzó un 30%, y la concertada, que se quedó en un 2%. También se vio reflejado en las materias: en Matemáticas, la pérdida general fue del 25% de un curso (un 54% en la pública y un 7% en la concertada, porcentaje, este último, que los autores consideran estadísticamente poco relevante). Y en Euskera fue del 15% (26,8% en la pública y 6% en la concertada). En Castellano, los autores han encontrado diferencias tan pequeñas (con una leve pérdida de aprendizaje en la pública y una ligera mejora en la concertada) que concluyen que no hubo impacto, explica Andreu Arenas, profesor de Economía en la Universidad de Barcelona. El resto de autores son Ángel Martínez, Iría Mata y Ainara Zubillaga.

El estudio tampoco encuentra diferencias estadísticamente apreciables en los resultados de los tres modelos lingüísticos que existen en el País Vasco, lo que se explica “probablemente por el pequeño tamaño de la muestra de los centros del modelo A (enseñanza en castellano) y B (mixta)”. La poca información disponible al respecto apunta, en todo caso, a un “efecto negativo mayor en el modelo lingüístico D (euskera)”.

Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2021

 

Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2021

Desde el año 2000, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publica una síntesis de los datos educativos en España. Esta publicación es el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (SEIE) y ofrece los resultados de las principales estadísticas educativas tanto a nivel nacional como desagregadas por comunidades autónomas, presentando también datos internacionales que permiten situar a España en el marco de la OCDE y la Unión Europea, sobre los indicadores relacionados con la renovada Estrategia Europea 2020 hasta 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.

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Infografías SEIE 2021Enlace externo, se abre en ventana nueva 

España es el tercer país de la OCDE con más colegios gueto.

 Un estudio alerta de que España es el tercer país de la OCDE con más colegios gueto

El informe, que analiza la situación de 64 países, 25 de ellos de la OCDE, pone de manifiesto que España es el que más segrega a los alumnos en centros según su renta familiar, por detrás de Turquía y Lituania.

Los dos autores del estudio han analizado por primera vez los datos socioeconómicos del perfil de los alumnos que se desprenden del informe internacional TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias, en sus siglas en inglés), que elabora desde 1995 y cada cuatro años la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA son sus siglas en inglés). El TIMSS mide las competencias en Matemáticas y Ciencias de los alumnos de 4º de primaria (niños de 10 años) de 64 países, 25 de ellos pertenecientes a la OCDE. En esa comparativa internacional, uno de los apartados configura un índice socioeconómico construido a partir de tres componentes: el número de libros del hogar, la carencia de materiales escolares y el nivel educativo más elevado entre los dos progenitores del alumno. Con esas variables, se construye un índice para conocer el capital sociocultural y económico de las familias.

Los investigadores, Lucas Gortázar y Álvaro Ferrer, concluyen en el estudio, titulado Diversidad y libertad: reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro, que España ocupa la tercera posición, por detrás de Turquía y Lituania, en segregación escolar en los colegios de primaria de los 64 países analizados ―de diferentes continentes y niveles de desarrollo, como Chile, Hungría, Alemania, Marruecos, Filipinas o Sudáfrica―. El estudio se sustenta sobre un índice que mide la segregación del 0 al 1 donde la media de la OCDE se sitúa en 0,26. A la cabeza en desigualdad están Turquía (0,40), Lituania (0,34) y España (0,32), mientras que los que la presentan en menor medida son Finlandia (0,19), Dinamarca (0,20) y Japón (0,20).

Lucas Gortázar, coautor del informe, expone: “En el debate político se ha puesto sobre la mesa el derecho que tienen las familias a elegir el centro educativo que quieren para sus hijos, pero la situación de segregación escolar en España pone de manifiesto que son necesarias políticas que aseguren una matriculación equilibrada tanto en centros públicos como concertados”. La Comunidad de Madrid es la región que registra una mayor segregación por motivos socioeconómicos en la ESO (0,41), mientras otras comunidades como La Rioja (0,21), Cantabria (0,22) Aragón (0,23) presentan los niveles más bajos, similares a los de Canadá (0,23), Irlanda (0,23) o Noruega (0,20).

Mejora de la escuela pública

A la hora de escoger un centro, señala el informe, la escuela concertada presenta en España algunas ventajas, como la jornada escolar partida o un servicio de comedor más amplio. En el caso de la Comunidad de Madrid, un 60% de los colegios públicos ya han implantado la jornada continua (las clases terminan a las dos de la tarde), mientras que en la red concertada solo lo han hecho un 3%. “Las familias”, señala Xavier Bonal, “necesitan tener a sus hijos más horas en la escuela, además de por una cuestión de conciliación, por asegurarse de que las horas de la tarde van a estar bien empleadas. Los profesores que son funcionarios han luchado por conseguir la jornada continua, ignorando las consecuencias sobre el aprendizaje, sobre todo, de los más desaventajados”.

Sobre el comedor escolar, un 71,6% de los colegios públicos en España tiene este servicio, frente al 82,2% de los concertados y privados. En secundaria, solo un 11,4% de los públicos lo ofrece, frente al 85% de los concertados y privados. Solo un 2,9% del alumnado de la ESO en centros públicos hizo uso de este servicio el curso pasado, frente al 24% de los estudiantes de la concertada y la privada, según datos del Ministerio de Educación.

Los salarios de los ‘millennials’.

 Los salarios de los ‘millennials’ se verán lastrados durante 15 años por las dos últimas recesiones

La Gran Recesión y la covid-19 provocarán la caída del sueldo de quienes se incorporen al mercado laboral, incluso aunque la economía se recupere.

Entrar al mercado de trabajo en plena crisis reduce drásticamente las posibilidades de encontrar empleo, así como el salario que se percibe; y en menos de una década ha habido dos. La Gran Recesión de 2008-2012 y la crisis derivada de la pandemia han dejado un mercado laboral intransitable para los menores de 30 años, mucho más expuestos por su corta experiencia laboral y por la elevada tasa de contratos temporales en este tramo de edad. “Es esperable que esta crisis deje cicatrices, especialmente a los millennials, ya que esta es la segunda recesión muy profunda que les afecta antes de cumplir los 30″, explica Marcel Jensen, investigador de Fedea y coautor del informe Perdidos en la recesión: El empleo y los ingresos de los jóvenes en España, presentado este lunes.

Esta estrada al mercado laboral en mitad de una crisis es el llamado “efecto cicatriz de las recesiones”, que aunque no ha sido materia de estudio en el informe de Fedea, el documento adelanta que podría deberse a “la introducción de reformas laborales durante las recesiones que flexibilizan la contratación”. “La reforma laboral de 2012 incluyó reformas para reducir la dualidad, pero también se precarizó el empleo joven” ha matizado Jensen.

Este efecto cicatriz es claro en el ecosistema laboral de España. En 2019, la mediana del salario mensual real de los jóvenes entre 18 y 35 años era menor que en 1980, con caídas que van desde el 26% para aquellos con edades entre 30 y 34 años hasta el 50% para los de 18 a 20 años. Según Fedea, estas caídas se deben principalmente a una reducción “muy acusada” de la duración de sus empleos y a un aumento del peso del empleo a tiempo parcial. El impacto conjunto supone caídas de la media de los días de trabajo equivalentes a tiempo completo del 73% al 22%.

Entre 1983 y 2019, el desempleo de los españoles de entre 20 y 24 años se situó en el 32,7% y en el 22,3% para aquellos de entre 25 y 29 años. En paralelo, en la UE la media fue del 17,8% y del 11,5%, respectivamente. Estas diferencias se acentuaron de forma extrema en los periodos de crisis, con un pico de desempleo para los españoles de entre 20 y 24 años que superó 50% en 2013, mientras que en la Unión ese pico no alcanzó el 25%.

Los investigadores añaden también los desequilibrios de la educación como otro problema a resolver para corregir las dificultades laborales. Mientras la tasa de abandono escolar cayó 45 puntos en las últimas cuatro décadas, la proporción de titulados universitarios si quintuplicó en el caso de las mujeres y se triplicó en el de los hombres. “Esto redujo aún más las tasas de empleo de los trabajadores más jóvenes”, lo que ha provocado que “la mayoría de los que se incorporan al mercado laboral no tienen experiencia previa en el mismo”, concreta el experto de la Autónoma.

Clases ‘online’ : amor&sexo.

 Clases ‘online’, ¿por qué llamarlo amor cuando quieren decir sexo?

Ni desde el Estado ni desde las comunidades autónomas se impulsaron planes de digitalización en el ámbito universitario. Se siguió apostando por estructuras del siglo XX

(..) Numerosas universidades públicas, que tradicionalmente no desarrollaban enseñanza online, se han encontrado con una situación inusitada cuando la presencialidad ya no era posible y decidieron, sobre la marcha, que el profesorado trasladara el modelo clásico magistral a un modelo mal denominado “online”. Lo que ocurrió fue variopinto. Un porcentaje, más bien minoritario, se puso (o nos pusimos) a aprender en tiempo récord a trasladar nuestra docencia al modelo online. Otro porcentaje, más mayoritario, decidió que, más o menos con una cámara y unos powerpoints o pdf, podría hacer lo mismo que hacía en clase, pero a través de internet. Y otro porcentaje, minoritario, simplemente no hizo nada, con el argumento de que no tenía la obligación porque la universidad donde trabajaba era presencial.

La enseñanza online se basa en cinco pilares: a) las lecciones online, en tiempo real y/o disponibles para el alumno de manera asíncrona, b) los contenidos o materiales a disposición de los alumnos en todo momento y desde el principio, c) la temporalización de las tareas, fundamental para que el alumno sea consciente de su propio aprendizaje, d) las tutorías con el profesor para solventar dudas y e) la evaluación online, continua y basada en las capacidades adquiridas, donde la memorización es una de ellas, pero no la única.

En la enseñanza online, cada alumno evoluciona en su aprendizaje de manera individual, no siguiendo el ritmo que marque el profesor, como en la enseñanza presencial clásica. Este tren de la verdadera enseñanza online ya pasó por la universidad pública y solo se subieron algunos docentes, quienes, sin contraprestación, decidieron dedicar su esfuerzo a su implantación. El profesor aquí deja su papel como fuente central de conocimiento para convertirse en un dinamizador del aprendizaje. Es hora de tomar ese tren, desmontando y transformando muchas estructuras universitarias, especialmente cuando el papel del profesor pasa a convertirse en diseñador de módulos de enseñanza y cuando la docencia ha de valorarse igual o más que la investigación. En definitiva, no se trata de sexo, se trata de amor (por la docencia).

Daniel Arias Aranda es catedrático de Organización de Empresas de la Universidad de Granada.

Nuevo curriculum educativo

 El Gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico

Educación elabora un nuevo currículo que sustituye el modelo enciclopédico de la ‘ley Wert’ por otro basado en aplicar los conocimientos, en línea con lo que han hecho Portugal, Finlandia, Escocia y Quebec

La reforma dibuja un currículo menos sobrecargado de contenidos exhaustivos, en el que sin dejar de lado los saberes culturales esenciales los alumnos terminen siendo capaces de interrelacionar los contenidos que van aprendiendo y de resolver problemas. Promueve el trabajo por ámbitos (la mezcla de varias materias en una misma clase), la docencia compartida (dos profesores en el aula a la vez) y el trabajo colaborativo de los estudiantes. Al mismo tiempo, el nuevo modelo elaborado por el departamento que dirige la ministra Isabel Celaá da más autonomía a los centros educativos, para que estos diseñen sus propios proyectos adaptados a la realidad de su alumnado.

Establece unos “criterios de evaluación” (esto es, elementos que los profesores deben comprobar que los alumnos saben) en 4º de Educación Primaria y en 2º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

El nuevo currículo empieza por establecer el llamado “perfil de salida del alumnado”. Es decir, qué deben saber hacer los estudiantes al terminar la primaria y la ESO para desenvolverse como “ciudadanos y futuros profesionales en un mundo interconectado, global y cambiante”. Esas grandes metas se basan en las competencias clave (lingüística, plurilingüe, matemática, científica y tecnológica, ciudadana y otras) definidas por la UE, y en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 aprobados por la ONU (resolver los conflictos de forma pacífica, promover la salud personal y colectiva, actuar frente a los problemas medioambientales, promover la igualdad entre mujeres y hombres).

España presenta ahora unas tasas de abandono escolar temprano (los jóvenes de 18 a 24 años que tienen como mucho el título de la ESO) y de repetición de curso muy superiores a la media de la UE y la OCDE. En el primer caso se eleva al 16% y en el segundo, al 28,7%, frente a unos promedios del 10% y del 11,3%. Además de proporcionar a los alumnos un aprendizaje más práctico, centrado en lograr que sean capaces de hacer cosas más que de repetir contenidos en un examen, el nuevo currículo también aspira a reducir el elevado número de alumnos que se pierden por el camino, intentando garantizar que todos alcancen, al menos, lo que algunos expertos llaman una “renta cultural mínima”.

El nuevo currículo debe entregar en vigor (entre el curso 2022-2023 y el siguiente, según los niveles), el ministerio ya está trabajando con las comunidades autónomas.

Población Activa y Educación

 Variables educativas de la Población Activa.

España tiene más jóvenes 25-34 años con estudios superiores finalizados que la UE (46,5% frente a 39,4%). Y en 2020 ha vuelto a subir la proporción de jóvenes con estudios superiores (Universidad o FP Superior) hasta el 47,4% https://educacionyfp.gob.es/dam/jcr:59f6b4f0-b2a9-4781-b298-96fb27eea0c8/notaresu.pdf

El porcentaje de jóvenes 15-29 años que ni estudia ni trabaja aumenta hasta el 17,3% después de 6 años consecutivos bajando. Es el resultado de la situación del mercado de trabajo, porque el abandono educativo está disminuyendo https://abc.es/sociedad/abci-aumentan-primera-siete-anos-ninis-culpa-pandemia-202102231748_noticia.html… https://educacionyfp.gob.es/dam/jcr:59f6b4f0-b2a9-4781-b298-96fb27eea0c8/notaresu.pdf

La importancia de los roles. La tasa de abandono es de sólo el 1,6% entre las jóvenes cuyas madres tienen estudios superiores. Entre los jóvenes hombres cuyas madres tienen estudios superiores es del 5,5% https://educacionyfp.gob.es/dam/jcr:59f6b4f0-b2a9-4781-b298-96fb27eea0c8/notaresu.pdf…

Desigualdades en educación. La tasa de abandono en España es 11 veces superior si la madre tiene sólo estudios de Primaria (39,2%) con respecto a si la madre tiene estudios superiores (3,6%). Ministerio de Educación https://educacionyfp.gob.es/dam/jcr:59f6b4f0-b2a9-4781-b298-96fb27eea0c8/notaresu.pdf

Los periodos de transición son claves. Siguiendo a la misma cohorte, se puede ver que a los 18 y 19 años es decisivo tener continuidad en los estudios. La orientación y una amplía oferta educativa es clave para que los jóvenes sigan formándose https://educacionyfp.gob.es/dam/jcr:59f6b4f0-b2a9-4781-b298-96fb27eea0c8/notaresu.pdf…

Una parte del descenso del abandono educativo en España se debe a la situación del mercado de trabajo. Pero hay otra que es un descenso que ya venía de años pasados. 70,5% de los jóvenes 18-24 años ha finalizado FP Media o Bachillerato, el máximo histórico https://educacionyfp.gob.es/dam/jcr:59f6b4f0-b2a9-4781-b298-96fb27eea0c8/notaresu.pdf

Jóvenes en España: precariedad pero solidarios y comprometidos con la igualdad

 Jóvenes en España: precariedad pero solidarios y comprometidos con la igualdad

La pandemia profundiza los defectos del mercado laboral, retrasa la emancipación y agudiza la desigualdad educativa

España es uno de los países con la emancipación juvenil más tardía de Europa (le edad media de emancipación en la Unión Europea es de 26,2 años, mientras que en España es de 29,5) y la situación amenaza con agravarse con la COVID: tras la pandemia, cae 15 puntos el porcentaje de jóvenes que se plantea dejar de vivir con sus padres o tutores. En 2019 un 48% pensaba hacerlo y en 2020 solo un 32,8% se lo plantea.

La COVID-19 ha afectado también al deseo reproductivo, aumentando el porcentaje de jóvenes que no quieren tener hijos del 16,8% al 18%.

En general, un 75% de jóvenes no se emancipa por falta de estabilidad o suficiencia de los ingresos.

También el mercado de trabajo se ha visto afectado por la pandemia de la COVID-19 que ha profundizado problemas preexistentes como la precariedad y la inestabilidad laboral y ha hecho caer las expectativas entre la juventud:

Más de la mitad (52%) de jóvenes empleados tiene contratos temporales, una temporalidad 30 puntos superior a la del resto de la población. Sin embargo, casi un 38% desearía trabajar más horas de las que actualmente trabaja.

Al mismo tiempo, casi 4 de cada 10 jóvenes desempleados cree poco a nada probable encontrar trabajo en el próximo año mientras que un 66% considera que, tras la pandemia, sus oportunidades laborales y económicas serán peores que las de generaciones precedentes.

Del mismo modo, los efectos de la pandemia han agravado la desigualdad educativa entre la juventud española que, en un 60%, entiende que su aprovechamiento del curso académico se ha visto significativamente mermado; alcanzando un 11,2% quienes afirman haber aprendido menos de la mitad que en un año normal.

La mitad de los alumnos declara además que la supervisión del profesorado es mejor en la enseñanza presencial y casi 8 de cada 10 prefiere ese método al online.

¿Por qué la educación es cada vez peor en España? Habla (mal) un profesor de instituto

 El profesor de instituto Juan Izuzkiza analiza en 'Borregos que ladran' los principales problemas del sistema educativo español.

La aventura del saber - 'Borregos que hablan', con Juan Izuzkiza.

(..) Después de años como docente y sintiéndose de manos atadas frente a la hiperburocratización del sistema educativo, la falta de confianza de los padres en el profesorado y un alumnado con pocas ganas de aprender, Izuzkiza decidió volcar todas sus frutraciones profesionales en 'Borregos que ladran', una especie de manual en el que recopila casos reales ocurridos en sus clases y reflexiones sobre cuáles son los principales problemas y las posibles mejoras de una escuela que, según su punto de vista, es "una organización, mal que le pese, más política que ética, y cuando quiere conjugar ambas, cuando quiere ser primero referente ético para luego serlo político, yerra y hace el ridículo con su organización timorata".

(..) "La escuela es un reflejo de la sociedad", apunta. "Una escuela en la que se lee poco es un reflejo de una sociedad en la que no se lee. Los profesores no tenemos una capa de superhéroes para alegrar la sociedad, pero se nos presupone que, a partir de ese pequeño granito o forúnculo, cambiemos el mundo. Esa soberbia incapacita para actuar". ​

(..) "Lo que yo alcanzo a sentir con las charlas 'inclusivas' es el peso de la confección de dos equipos, bien diferenciados y excluyentes. Y ahí ya hemos montado el lío: un grupo siempre es el bueno y el otro el malo. El bueno proviene del mundo de las víctimas y el malo del de los verdugos [...]. Se puede considerar, por ejemplo, que lo que se dice en las charlas de igualdad es directamente generador de desigualdad", sentencia respecto a las nuevas políticas de género dentro de los planes de estudio. También se queja de la dificultad de los padres para confiar en las personas sobre las que depositan la labor educacional de sus hijos. "Todos pensamos que somos padres corresponsables, pero muchos, en realidad, somos permisivos, o demasiado protectores o negativos, que son los que siempre delegan. Si todos fuesemos corresponsables sería un mundo ideal".

(..) Como el alumno se aburre, la escuela tiene que intentar seducirlo. El alumno, que lo sabe, pasa a ser un sujeto totalmente pasivo, porque sabe que siempre la escuela va a ir a buscarlo. Cualquier cosa vale, porque al final todo el mundo consigue éxito académico incluso en las zonas con mayor abandono escolar". Según el último informe de la Encuesta de Población Activa del Ministerio de Educación que mide cuánta gente entre 18 y 24 años han obtenido, como mucho, el título de ESO, la tasa de abandono escolar temprano se situó en 2020 en el 16%, la cifra más baja contabilizada en España. "Andalucía, con un 21,8% de abandono, y Baleares, con un 21,3%, lideran el fracaso educativo, mientras el País Vasco, con un 6,5%, es la que presenta la menor tasa", subtitula 'El País'.

En 'Borregos que ladran', Izuzkiza a través de sus vivencias la situación de todos los agentes implicados en la cadena educativa: los profesores, por su puesto, los alumnos, los padres, los gestores, los políticos, y parte de la premisa de que "la escuela no está para cambiar el mundo, ni tiene la capacidad real de mejorarlo (ni de empeorarlo, menos mal)".