La paradoja de la igualdad de género: el síndrome del impostor.

 

Las adolescentes atribuyen más el fracaso a la falta de talento que sus compañeros

Una investigación con más de 500.000 estudiantes de 72 países muestra que las chicas tienden a pensar que no son lo suficientemente hábiles cuando fallan académicamente.

El informe PISA se elabora cada tres años y en él se mide el conocimiento y las habilidades de estudiantes de 15 años sobre matemáticas, lectura y ciencia. En 2018 incluyeron por primera vez la pregunta “Cuando estoy fallando, tengo miedo de no tener suficiente talento”; los alumnos debían señalar en qué medida estaban de acuerdo. En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el 47% de los adolescentes está de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta afirmación, frente al 61% de ellas. Thomas Breda, profesor de la Escuela de Economía de París y coautor del estudio, lo explica: “Observamos que, frente al fracaso, los muchachos —aunque creemos que se puede extender a los hombres— tienden a pensar que es por mala suerte o por factores externos. Las chicas tienden a creer que ocurre porque no son lo suficientemente hábiles, brillantes o talentosas”. Esto sucedió en 71 de los 72 países estudiados. Todos, salvo Arabia Saudí. Breda dice que no está “seguro” del porqué de la excepción, pero añade: “Es un país con normas de género muy tradicionales, donde el concepto de talento puede no jugar un papel importante, dejando poco espacio para las diferencias de género a este respecto”.

Aquí nos encontramos de nuevo con algo que se llama la paradoja de la igualdad de género”, comenta Breda. Leni Bascones, investigadora del Instituto de Ciencia de Materiales de Madrid (ICMM - CSIC) y una de las fundadoras de la iniciativa 11F, explica que podría ser que se tenga una percepción de falsa igualdad. “Tenemos mejores condiciones en muchas cosas, pero eso también hace que creamos que podamos optar en igualdad de condiciones cuando en nuestro día a día la realidad es que no es así”, defiende.

También incide en que se ha evidenciado una mayor presencia de mujeres que sufren el llamado síndrome del impostor. Según una investigación publicada en 2020 en Frontiers in Psychologist, este síndrome se refiere a la sensación que algunas personas tienen de que alcanzaron papeles y posiciones altos no por sus competencias, sino por algún descuido o golpe de suerte. En 2021, la auditoria KPMG hizo un estudio, con una muestra de 750 mujeres ejecutivas, en el que resaltaron que el 75% de ellas había sufrido este síndrome alguna vez a lo largo de su carrera y que el 85% defiende que este síndrome lo experimentan comúnmente las trabajadoras en las empresas estadounidenses.

España es el tercer país de la OCDE con más colegios gueto.

 Un estudio alerta de que España es el tercer país de la OCDE con más colegios gueto

El informe, que analiza la situación de 64 países, 25 de ellos de la OCDE, pone de manifiesto que España es el que más segrega a los alumnos en centros según su renta familiar, por detrás de Turquía y Lituania.

Los dos autores del estudio han analizado por primera vez los datos socioeconómicos del perfil de los alumnos que se desprenden del informe internacional TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias, en sus siglas en inglés), que elabora desde 1995 y cada cuatro años la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA son sus siglas en inglés). El TIMSS mide las competencias en Matemáticas y Ciencias de los alumnos de 4º de primaria (niños de 10 años) de 64 países, 25 de ellos pertenecientes a la OCDE. En esa comparativa internacional, uno de los apartados configura un índice socioeconómico construido a partir de tres componentes: el número de libros del hogar, la carencia de materiales escolares y el nivel educativo más elevado entre los dos progenitores del alumno. Con esas variables, se construye un índice para conocer el capital sociocultural y económico de las familias.

Los investigadores, Lucas Gortázar y Álvaro Ferrer, concluyen en el estudio, titulado Diversidad y libertad: reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro, que España ocupa la tercera posición, por detrás de Turquía y Lituania, en segregación escolar en los colegios de primaria de los 64 países analizados ―de diferentes continentes y niveles de desarrollo, como Chile, Hungría, Alemania, Marruecos, Filipinas o Sudáfrica―. El estudio se sustenta sobre un índice que mide la segregación del 0 al 1 donde la media de la OCDE se sitúa en 0,26. A la cabeza en desigualdad están Turquía (0,40), Lituania (0,34) y España (0,32), mientras que los que la presentan en menor medida son Finlandia (0,19), Dinamarca (0,20) y Japón (0,20).

Lucas Gortázar, coautor del informe, expone: “En el debate político se ha puesto sobre la mesa el derecho que tienen las familias a elegir el centro educativo que quieren para sus hijos, pero la situación de segregación escolar en España pone de manifiesto que son necesarias políticas que aseguren una matriculación equilibrada tanto en centros públicos como concertados”. La Comunidad de Madrid es la región que registra una mayor segregación por motivos socioeconómicos en la ESO (0,41), mientras otras comunidades como La Rioja (0,21), Cantabria (0,22) Aragón (0,23) presentan los niveles más bajos, similares a los de Canadá (0,23), Irlanda (0,23) o Noruega (0,20).

Mejora de la escuela pública

A la hora de escoger un centro, señala el informe, la escuela concertada presenta en España algunas ventajas, como la jornada escolar partida o un servicio de comedor más amplio. En el caso de la Comunidad de Madrid, un 60% de los colegios públicos ya han implantado la jornada continua (las clases terminan a las dos de la tarde), mientras que en la red concertada solo lo han hecho un 3%. “Las familias”, señala Xavier Bonal, “necesitan tener a sus hijos más horas en la escuela, además de por una cuestión de conciliación, por asegurarse de que las horas de la tarde van a estar bien empleadas. Los profesores que son funcionarios han luchado por conseguir la jornada continua, ignorando las consecuencias sobre el aprendizaje, sobre todo, de los más desaventajados”.

Sobre el comedor escolar, un 71,6% de los colegios públicos en España tiene este servicio, frente al 82,2% de los concertados y privados. En secundaria, solo un 11,4% de los públicos lo ofrece, frente al 85% de los concertados y privados. Solo un 2,9% del alumnado de la ESO en centros públicos hizo uso de este servicio el curso pasado, frente al 24% de los estudiantes de la concertada y la privada, según datos del Ministerio de Educación.

Paco Luna: “En la educación vasca tenemos nuestro rinoceronte gris”

 Paco Luna: “En la educación vasca tenemos nuestro rinoceronte gris¨.

 23 ABRIL, 2021 DE GONZALOLARRUZEA

La situación del sistema educativo vasco ha ido empeorando desde 2012… No es una cuestión de herramientas, sino del sistema… Es el cambio que se está produciendo en nuestro sistema en relación con los modelos lingüísticos.

En este momento, según nos indica la evaluación de diagnóstico de 2017, casi un cuarto del alumnado del modelo D en ambas etapas no tiene suficientes competencias en euskera… La situación del modelo D ha cambiado completamente.

Estamos planteando un objetivo para todo el alumnado, sin ningún tipo de distinción ni separación, porque ese es nuestro objetivo social y lingüístico… yo estoy a favor completamente de que se mantenga este objetivo lingüístico común, pero tenemos que ser conscientes de la enorme dificultad.

El sistema educativo vasco es un sistema equitativo en lo macro y menos equitativo en lo micro. Nos hemos creído eso de que el sistema educativo vasco es un sistema equitativo. Pero más que equitativo, podríamos decir que se acerca a la mediocridad…

Es imprescindible deshacerse de Heziberri. No lo puedo decir más claramente.

Entrevista completa

informes en que se basan las afirmaciones de la entrevista:

INFORME EJECUTIVO EL SISTEMA EDUCATIVO VASCO 2017-2018 / 2018-2019 

Consejo Escolar de Euskadi

PISA 2015 EUSKADI. Informe de resultados isei-ivei.

Informes españoles PISA 2018

Michel Wucker escribió The Gray Rhino (El Rinoceronte Gris, año 2016). Así se definen a las amenazas que están identificadas pero que no podemos o sabemos cómo se pueden detener. Por cierto, el nombre viene de la manera en la que interpretamos la realidad. Tendemos a clasificar los hechos en blanco o negro. Y no es así. Los rinocerontes aparentemente tienen ese color, pero en realidad todos son grises. Cambiará la tonalidad, pero son así. Esta metáfora sirve para la vida misma.

Segregación escolar

¿Escuela de ricos, escuela de pobres? Cómo la concertada y la pública segregan por clase social.

https://elpais.com/sociedad/2019/09/30/actualidad/1569832939_154094.html

En España hay 20.000 colegios públicos de primaria y secundaria y otros 9.000 entre concertados y privados. Pero los estudiantes no son iguales en todas partes: las brechas de renta y clase social que encontramos entre pueblos y barrios se reproducen —si no se amplifican— dentro de los colegios. Los centros educativos están segregados por las características de sus padres, como su riqueza o sus estudios, y lo normal en cada escuela es encontrar niños de orígenes sociales parecidos. Este fenómeno lo vemos cuando comparamos escuelas públicas y concertadas, pero no solo ahí: los datos del informe PISA demuestran que en la red pública también se segrega.

1. Los colegios de vecindarios pobres son casi siempre públicos. En los ricos, la mitad son concertados o privado. 

(...) Las diferencias de origen pesan mucho en la escuela, pero el sistema educativo, ha señalado la OCDE, no consigue romper esta dinámica. Hasta la fecha, dos comunidades autónomas han trabajado con más seriedad contra la segregación: Castilla y León, con un programa dirigido desde la consejería que aborda varias cuestiones clave, y Cataluña, donde se ha firmado un pacto social contra la segregación escolar, con una batería de medidas que atacan varios de los problemas institucionales de raíz. También hay proyectos en otros países que parecen exitosos, como la experiencia en Bélgica donde se imponen límites mínimos y máximos de alumnado vulnerable en cada centro. Pero hay una barrera de fondo, concluye Gortazar: “la cuestión de la segregación escolar es tremendamente difícil de abordar porque toca, en mayor o menor medida, a toda la clase media de nuestro país”.

100 things we’ve learned from PISA

On high-performing or rapidly improving education systems : 

1. Among the countries that showed improvements in average reading performance between 2000 and 2009, most can attribute those gains to large improvements among their lowest-performing students. (from PiF no. 2)

2. In countries where schools have greater autonomy over what is taught and how students are assessed, students tend to perform better. (from PiF no. 9)

3. Greater national wealth or higher expenditure on education does not guarantee better student performance./School systems that perform well in PISA believe that all students can achieve, and give them the opportunity to do so. (from PiF no. 13)

4.  Some countries and economies have shown that improvements in equity can be achieved at the same time as improvements in overall performance, and in a relatively short time. (from PiF no. 25)

5.  Among high-performing countries, differences in performance between schools are generally smaller than those in the average OECD country. (from PiF no. 27)

6.  Strong performers and successful reformers in education share some characteristics: a belief in the potential of all of their students, strong political will, and the capacity of all stakeholders to make sustained and concerted efforts towards improvement. (from PiF no. 34)

7.  How educational resources are allocated across schools is just as important as the amount of resources available. (from PiF no. 44)

8.  Countries where 15-year-old students perform at high levels internationally tend to be those where 26-28 year-olds also perform well. (from PiF no. 45)

9.  Improvement in PISA performance is not related to geography, national wealth or culture. (from PiF no. 47)

10.  The quantity and quality of resources available to schools improved significantly between 2003 and 2012, on average across OECD countries. (from PiF no. 52)

More in : https://oecdedutoday.com/pisa-100-findings-education-learning/

PISA data explorer

¿Conoces el PISA Data Explorer?

Es una herramienta online de la #OCDE que te permite crear tus propios análisis y construir informes con los datos de #PISA 2015 ow.ly/J5yO30ner1a

Estudio de la OCDE sobre la Resiliencia en alumnos inmigrantes

Estudio de la OCDE sobre la Resiliencia en alumnos inmigrantes

OECD Reviews of Migrant Education

The Resilience of Studentswith an Immigrant Background 

FACTORS THAT SHAPE WELL-BEING

Migration flows are profoundly changing the composition of classrooms. Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) reveal that in 2015, almost one in four 15-year-old students in OECD countries reported that they were either foreign-born or had at least one foreign-born parent. Between 2003 and 2015, the share of students who had either migrated or who had a parent who had migrated across international borders grew by six percentage points, on average across OECD countries.

The Resilience of Students with an Immigrant Background: Factors that Shape Well-being reveals some of the difficulties students with an immigrant background encounter and where they receive the support they need. The report provides an in-depth analysis of the risk and protective factors that can undermine or promote the resilience of immigrant students. It explores the role that education systems, schools and teachers can play in helping these students integrate into their communities, overcome adversity, and build their academic, social, emotional and motivational resilience.

Irakurgunea : Irakurketa plana Euskadin

Irakurgunea : Irakurketa plana Euskadin

Zergatik eta Zertarako Irakurketa Plan bat?

Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza sailak laguntza- eta babes-baliabideen multzo bat jartzen du hezkuntza-komunitatearen eskura. Ekimen honen helburua da, hain zuzen, gure ikasleen irakurmena hobetzea eta haien artean irakurzaletasuna bultzatzea.

Azken ebaluazioetan ( Pisa, Pirls eta Ebaluazio Diagnostikoetan ) agertu diren emaitzak hobetzeko asmoa.

Nola presta dezakegu gure zentroko irakurketa plana?

Zentroko Irakurketa Plana prestatzeko tresna bat:

• Zentroko irakurketa plana prestatzeko eredua

BALIABIDE-BANKUA

kastetxeetan irakurketaren inguruan egiten den lana hiru ardatz nagusitan bana daiteke: irakurtzen ikastea (irakurtzeko gaitasuna garatzea), ikasteko irakurtzea (irakurketa ezagutzaren garapenerako eta ikaskuntzarako funtsezko tresna gisa) eta irakurzaletasuna (irakurtzeko zaletasuna garatzea).

Baliabide gehiago:

• Webgune interesgarriak.
• Zure zonaldeko Berritzegunea.

Interesgarria izan daiteke...

2015eko PISA ebaluazioaren arabera, 15 urteko euskal ikasleen % 17,4k errendimendu-maila txikia dauka irakurtzeko gaitasunean.

Bazenekien aisialdian irakurtzen duten euskal nerabeen (15 eta 19 urte bitartekoen) ehunekoa 2008an % 36koa izatetik 2016an % 58koa izatera igaro dela?

Lehen Hezkuntzako 4. mailako ikasleen % 44ri asko gustatzen zaie irakurtzea, eta % 10 ingururi ez zaie irakurtzea gustatzen.

Sarean zehar eta Hezkuntza zerbtitzu desberdinetan zegoen materialak eta erreferentzia ugari sailkatuta daude.

Pisa ebaluazioetatik item liberatuak

	Izenburua	PISA 2009: Irakurmena II.
	Deskribapena	Itemen adibideak irakasleek erabiltzeko ISEI-IVEI

	Izenburua	PISA 2003: Irakurketako itemen adibideak.
	Deskribapena	PISA 2003: Irakurketako itemen adibideak.

Pirls : Preguntas liberadas de comprensión lectora

Euskadiko Ebaluazio diagnostikoak: item liberatuak

  

	Izenburua	Hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia: gaztelania. DBH 2. maila. 2011
	Deskribapena	2011

Armiarma

Liburu elektronikoak  Irakurgailu elektronikoetara egokitutako liburuak, gailura dohainik jaisteko moduan

Mikel Aguirregabiriaren blogean informazio ugari:

Irakurgunea, web del Plan Lector de Euskadi

Suspenso sistémico del alumnado vasco en comprensión lectora

Primero se hicieron públicos los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico 2015 [nivel de desarrollo de las competencias básicas de cada uno de los alumnos y alumnas escolarizados-as en 4º de Educación Primaria y 2º de ESO.], luego los resultados  de PISA 2015, hace ahora un año,  y recientemente los resultados del PIRLS 2016 en los que se evalúa a alumnos de 9 años de cuarto de Primaria. Un suspenso reiterado nacional e internacionalmente. La publicación de los resultados de PIRLS ( Progresse in International Reading Literary Study) ha coincidido con  cinco convocatorias de huelga en la red pública en Euskadi ( no así en la privada concertada)  en un mes y se anuncian nuevas. Ni sindicatos, ni padres, ni expertos,  ni gobierno hablan de la comprensión lectora: a lo sumo alguno de boicotear las evaluaciones internacionales. No hay voz crítica alguna; la  educación no es motivo de preocupación ni en el euskobarómetro, ni en el deustobarómetro…  ni está en la agenda de nadie a pesar de los datos.

(..)

Excelente reflexión, algo apasionada en el tono. La no diferenciación entre política educativa y polìtica lingüística provoca estas contradicciones.

Asumir la realidad de la escuela vasca

PISA : Resolución de problemas de la vida real Resultados de Matemáticas y Lectura por ordenador. Análisis secundario

Documentos del Informe español. PISA : Resolución de problemas de la vida real Resultados de Matemáticas y Lectura por ordenador. Análisis secundario

• Determinantes de los cambios en la calidad de la educación en España. Paul. Cahu (European Investment Bank), Luis Díez (University of Minnesota) y Lucas Gortázar (World Bank)
• Superando las barreras: factores determinantes del rendimiento en escuelas y estudiantes con un entorno desfavorable.José Manuel Cordero, Francisco Pedraja y Rosa Simancas (Universidad de Extremadura)
• El aprendizaje de matemáticas y la resolución de problemas. Norberto Corral Blanco, Carlos Carleos Artime, Ángela Blanco Fernández, Itziar García Honrado y Ana Belén Ramos Guajardo (Universidad de Oviedo)
• Diferencias regionales en el rendimiento educativo: ¿qué ha cambiado entre 2009 y 2012? José Ignacio García Pérez y José Antonio Robles Zurita (Universidad Pablo de Olavide)
• El efecto de las TIC en la adquisición de competencias. Un análisis de género y titularidad de centro para las evaluaciones por ordenador. Mauro Mediavilla (Universitat de València & IEB & GIPE) y Josep-Oriol Escardíbul (Universidad de Barcelona & IEB & GIPE)
• Factores determinantes del rendimiento en resolución de problemas España en perspectiva internacional. Ildefonso Méndez (Universidad de Murcia)

Mas documentos en INEE

Is too much testing bad for student performance and well-being?

Is too much testing bad for student performance and well-being?


Standardised and teacher-developed tests play an important role in monitoring student performance and academic progress. When students perceive that
their teachers treat them fairly, and that their parents and teachers help them build their self-con dence and set realistic goals, they are less likely to feel anxious when confronted with a test.


http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/2109a667-en.pdf?expires=1514199663&id=id&accname=guest&checksum=512E71989A7CB924DC6C4DBA39FA594B

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Standardised tests help measure student’s progress at school and can inform education policy about existing shortfalls. However, too much testing could lead to much pressure on students and teachers to learn and teach for a test, something that would take the joy out of the learning process.

Many parents and educators are all too familiar with this quandary: they recognise that good measurement can drive improvement, but often argue that too much testing can make students anxious without improving their learning. In particular, standardised tests that determine the academic and life pathways of students may trigger anxiety, and if conducted too frequently might lead to poorer performance, absenteeism and lower self-confidence. But are standardised tests really used all that frequently? And what do PISA data show about the relationship between performance, anxiety and the frequency of testing?

http://oecdeducationtoday.blogspot.com.es/2017/12/busting-myth-about-standardised-testing.html

Asumir la realidad de la escuela vasca

Asumir la realidad de la escuela vasca

Las últimas evaluaciones internacionales PISA 2015 y PIRLS 2016 han puesto en evidencia que la comprensión lectora en la lengua materna o de instrucción al acabar el proceso de lecto-escritura inicial en 4° de Primaria (con muestra ampliada, no de país) y al finalizar la enseñanza obligatoria 4° de la ESO es inferior a la media de la UE y de la OCDE.

Si bien en 4° de primaria esto pudiera ser esperable, debido fundamentalmente al cambio mayoritario de lengua del entorno a lengua del aula –lo que ralentiza la comprensión textual respecto a los monolingües con los que se les compara-, más problemático es el caso de Pisa donde se mide la comprensión lectora -fundamental en el aprendizaje. El hecho de llegar al final de la enseñanza obligatoria sin la debida comprensión lectora nos debería ayudar a reflexionar acerca de la no distinción entre política lingüística y política educativa.

La política lingüística y la oficialidad han logrado un incremento significativo del número de conocedores de la lengua vasca, no así de su utilización. Donde más se nota es en la audiencia de los medios de comunicación en euskera. La política educativa exitosa en cuanto a índices educativos finales (número de titulados, bajo índice de abandono escolar, etc) no lo es en igual medida cuando se compara con otros sistemas educativos en base a evaluaciones de competencias comparables al margen de curriculums específicos y que sean concordantes con la educación del Siglo XXI.

Si en el caso de la política lingüística se es consciente de la debilidad del euskera en la vida social, no se tiene tan en cuenta  el desequilibrio del idioma de instrucción en el aula respecto al idioma en el hogar, sobre todo en la red pública donde el 80% es modelo D, cuando el porcentaje en el hogar llega al 15%.  Sin embargo, la red concertada donde el 40% es modelo D, al igual que en modelo B, aunque no reflejen la realidad lingüística no están tan alejadas de ella.

Siendo el índice de no idoneidad –alumnado que no esta en el curso que le corresponde- del 20% en ambos niveles (4ª de Primaria y 4ª de la ESO) y a pesar de que tanto el gasto educativo, el ISEC y la formación de los padres es de los más elevados del estado -variables que en todas las evaluaciones suponen un incremento del rendimiento-, en Euskadi esto no repercute en la  comparabilidad externa, pero sí en la interna. Esta dicotomía se refleja cuando no se modifica el sistema bipolar de la red pública y la concertada y del cambio de lengua entre el hogar o entorno y el del aula para el aprendizaje.

Nadie quiere afrontar el debate, que evidentemente es necesario. Pienso que todas las medidas parciales (plan lector, etc. ) que no impliquen cambios profundos en el sistema educativo tendrán dificultades para reflejarse en la comparabilidad externa. Espero que se aborde este debate cuanto antes, de otro modo PISA 2018 nos devolverá en 2019 a nuestra realidad no asumida. 

How PISA Is Changing to Reflect 21st Century Workforce Needs and Skills

Andreas Schleicher, the director for the Directorate of Education and Skills at the OECD, believes he has the answers. “We look very carefully at how the world and the skills that people need are changing and then we try to reflect that in our measure,” says the German statistician who has been involved with PISA since its beginning.

We look at the skills that are important for the success of people and we make sure this is appropriate for the 80 countries that take part of PISA.

Interview

Technology can always make good teaching better, but it cannot replace poor teaching. Putting technology on top of traditional teaching will not improve traditional teaching.

Collaborative problem solving (CPS)

 Skills for Social Progress

Students, Computers and Learning

Low-Performing Students

Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed 

PISA Estudiantes de bajo rendimiento 

POR QUÉ SE QUEDAN ATRÁSY CÓMO AYUDARLES A TENER ÉXITO

Etorkinak Euskadin - Inmigrantes en Eusakdi

¿Pueden los centros escolares ayudar aintegrar a los inmigrantes? Pisa 2012

: Los sistemas educativos tienen un importante papel que jugar en la integración de los alumnos. Los programas dirigidos a las necesidades cognitivas y psicológicas de los alumnos con dificultades se deben ofrecer de forma temprana, para que la brecha de conocimiento y los problemas de comunicación no se conviertan en fuentes de exclusión social. Este tipo de intervenciones, junto a un esfuerzo mayor en reducir la influencia del estatus socioeconómico sobre el rendimiento, podrá en definitiva beneficiar a todos.

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2013. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN EUSKADI. Junio 2015

En ED13, el alumnado inmigrante supone un 5,5% de la población que cursa 4º de Educación Primaria y un 8,3% del alumnado de 2º de ESO.

 El alumnado inmigrante de 2ª generación supone el 2,2% del alumnado inmigrante de 4º de E. Primaria y el 0,8% en 2º de ESO.

El 77,1 del alumnado inmigrante de 4º de E. Primaria está en situación de idoneidad, este porcentaje se reduce hasta el 46,1% entre el alumnado inmigrante de 2º de ESO.

Tanto en 4º de E. Primaria como en 2º de ESO, algo más de 6 de cada 10 alumnos inmigrantes se sitúan en el nivel bajo del ISEC, el triple que entre el alumnado nativo. 

 La población inmigrante se concentra preferentemente en los estratos públicos y en los estratos con menor presencia del euskara, aunque con comportamientos y tendencias distintos en E. Primaria y ESO.

ED13. Ikasle etorkinak Euskadin.

EAEn 2013. urtean biztanle etorkinen ehunekoa, Ikuspegi-Immigrazioaren Euskal Behatokiaren datuen arabera, erkidegoko biztanle egoiliar guztien % 6,8koa zen, eta lurraldeen arabera % 6,8koa Araban, % 6,4koa Bizkaian eta % 6,5ekoa Gipuzkoan.

 Ikasle etorkinen emaitzak

Ikasle etorkinek bertako ikasleek baino puntuazio nabarmenki apalagoak lortu dituzte konpetentzia guztietan, bai LH4an bai DBH2an

Konpetentzia guztietako puntuazio-aldeak nabarmenki murrizten dira bi etapetan ISEK indizearen eragina kentzen denean

1. eta 2. belaunaldiko ikasle etorkinen puntuazioen artean ez da alde nabarmenik ikusten, ez etapa batean ez bestean, batez ere 2. belaunaldiko ikasle etorkinen kopurua oso urria delako. 

LH4ko ikasle etorkinen puntuazioak hobekuntza iraunkorra izan du 2009tik 2013ra, bertako ikasleen puntuazioekiko aldea nabarmenki murriztu delarik. 

DBH2ko ikasle etorkinen puntuazioak hobekuntza nabarmena izan du 2009tik 2013ra hizkuntzakonpetentzietan, baina ez Matematikarako konpetentzian 

Comparecencia de la consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura,  a fin de que explique los planes del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura en relación con la situación de la matriculación del alumnado extranjero.