26 feb. 2019

Why don’t more girls choose to pursue a science career?

 Why don’t more girls choose to pursue a science career?


The latest issue of PISA in Focus takes a closer look at this research, which was published last year by Gijsbert Stoet and David Geary. Their paper analyses PISA 2015 data to explore the nature of the gender gap in science, technology, engineering and mathematics (STEM) fields. Girls outperformed boys in science in 19 of the 67 countries and economies that participated in PISA, the paper notes, while boys outperformed girls in 22. (Gender differences were not statistically s

The study by Stoet and Geary (2018) suggests that students may be influenced in their career choices by their understanding of their relative academic strengths as well as their confidence and interest in science. Unlike many high- performing boys, many high-performing girls may not pursue a career in science, even if they are capable of succeeding in it, because they are likely to be top of the class in non-science subjects too. This means that tackling boys’ underperformance in reading may be just as important to ensure greater representation of women in science careers as supporting girls’ performance in and attitudes towards STEM subjects.

21 feb. 2019

Tres culturas:

Tres culturas

NOTAS DE OPINIÓN

Ferran Ruiz Tarragó



Walter Benjamin decía que cuanta más información hay y cuando más rápidamente se difunde, mayor es la perplejidad de vivir. Benjamin estaba preocupado por cómo la información crecía a costa de la sabiduría, por el gapcreciente entre ambas. Yo me confieso perplejo y supongo que Benjamin también lo estaría si viera como somos arrastrados por aludes de informaciones y desinformaciones, por riadas de eslóganes, datos y hechos dispersos. 

(..) Del profesorado podríamos decir que se habla pero que no habla, que no tiene voz significativa en la formulación de visiones políticas ni en los medios de comunicación. De los asuntos educativos hablan y escriben los que tienen tiempo para hacerlo: políticos, académicos, expertos, periodistas, sindicalistas … pero no los propios docentes. Ahora no es posible analizar esta carencia pero sin embargo quisiera resaltar dos factores básicos. Uno es la falta de tiempo. A diferencia de las otras culturas, el profesorado no tiene agenda propia, se la dan hecha y sobrecargada. El novelista Mankell lo expresa muy bien en uno de sus relatos: “El mañana estaba siempre tan cerca que se hacía imposible pensar en un horizonte situado más allá del final del trimestre siguiente”.[4] Esto, que puede valer para muchas esferas de la vida, es particularmente adecuado a la situación del estamento docente.

(..) El tercer y último factor con un efecto profundo en el profesorado es la falta de una clara visión de futuro de la educación, o, al menos, de la convicción de que colectivamente se está avanzando en este sentido. Sabemos sobradamente que la escolarización no fue diseñada para dar servicios a medida de las características, condiciones, personalidad e intereses de niños y jóvenes, sino para proporcionar una educación estandarizada por normas y estructuras generales con el menor coste económico posible. Sin embargo, a pesar del ejemplo de los pedagogos de referencia de este Coloquio y pese discursos como los vigentes sobre autonomía y competencias, la educación reglada continúa establecida y estructurada de manera tradicional. Hemos hecho leyes, hemos mejorado en muchos asuntos concretos (y esto es ciertamente importante) pero no hemos desarrollado nada sustancialmente nuevo en cuanto a visión del futuro de la educación.

20 feb. 2019

Cataluña: Ahogados en la inmersión.

Ahogados en la inmersión


(..)Los resultados permiten contestar a la primera pregunta de investigación en los siguientes términos: los alumnos cuya lengua materna es el castellano alcanzan un rendimiento inferior al de sus compañeros catalanoparlantes en las competencias de lectura y ciencias, una vez que se ha controlado por el efecto de una serie de características personales, socioculturales y económicas que participan en la función de producción. Estas pérdidas de rendimiento, de 10,85 puntos en ciencias y de 10,30 puntos en lectura, equivalen aproximadamente a un trimestre de escolarización. No se aprecia una pérdida significativa en el caso de la competencia de matemáticas, lo que puede explicarse en función de que en el aprendizaje de la competencia matemática se utiliza un lenguaje formalizado específico.

(..) Es preciso tener en cuenta que las pérdidas de rendimiento detectadas en este estudio tienen lugar en el corto plazo. Sin embargo, es probable que estas pérdidas tengan repercusiones acumulativas en el medio y largo plazo. Nos referimos, particularmente, al incremento de la probabilidad de abandono prematuro: una pérdida de rendimiento a los 15 años, aunque no sea de gran magnitud, puede incrementar significativamente la probabilidad de abandono prematuro a los 16 años y conducir a trayectorias fallidas en el mercado de trabajo, con mayor probabilidad de desempleo y salarios más bajos.

INFORMES Y ESTUDIOS
JORGE CALERO
ÁLVARO CHOI 
Universidad de Barcelona

12 feb. 2019

LA DIVERSIDAD INFANTIL Y JUVENIL EN EUSKADI- Las (mal) llamadas segundas generaciones

LA DIVERSIDAD INFANTIL Y JUVENIL EN EUSKADI

Las (mal) llamadas segundas generaciones

La diversidad en las aulas:perspectiva cuantitativa 
Iraide Fernández Aragón, Julia Shershneva y Maite Fouassier Zamalloa

Las migraciones internacionales suponen uno de los mayores cambios demográficos y sociales de finales del pasado siglo y principios de este. La llegada de personas de diferentes entornos y culturas a nuestra sociedad aporta una diversidad cultural desconocida hasta fecha, pero además, aumenta las desigualdades sociales ya existentes. Hasta el periodo previo a la crisis económica, la presencia de población extranjera crecía rápidamente en la Comunidad Autónoma de Euskadi (CAE), aunque este aumento se detiene durante dicho periodo y se estabiliza posteriormente. Si en su inicio los esfuerzos institucionales y académicos se centraron en el diagnóstico y acogida de una nueva población heterogénea, en la actualidad la gestión y comprensión de la diversidad ya asentada adquiere igual relevancia. Cuestiones como las relacionadas con la convivencia, la integración o la identidad se convierten en prioritarias en un territorio como es el vasco, donde de nuevo vuelve a crecer la tasa migratoria que supone el 9,4% en 2018. En este sentido, la integración de los y las descendientes de personas inmigrantes, como colectivo representante de la diversidad actual y futura, es una de la dimensiones del fenómeno migratorio menos estudiadas en el caso de la CAE.

Así, este capítulo tiene como objetivo analizar la población escolarizada entre 6 y 16 años de origen y/o ascendencia extranjera: sus discursos, identidades, motivaciones, preocupaciones, aspiraciones, anhelos, expectativas, procesos de integración, problemas, etc. Por tanto, se trata de obtener una foto definida de las segundas generaciones en la CAE a través de una perspectiva cuantitativa, de manera que los datos obtenidos sean extrapolables estadísticamente al universo del conjunto de estos niños y niñas, chicos y chicas, y jóvenes residentes-

 (...) En resumen
1. El alumnado de origen extranjero de secundaria está matriculado mayoritariamente en modelos lingüísticos donde predomina el euskera, esto es, en los modelos D y B. Hay similar proporción de matriculaciones en modelo B que en el alumnado de primaria. Por otra parte muestran fluidez en varios idiomas incluida la lengua de origen familiar. Con todo ello, prácticamente la totalidad afirma poder expresarse sin problemas en castellano.

2. La lengua más utilizada en el hogar es, según el alumnado de origen extranjero de secundaria, el castellano. El árabe y el euskera, con menor presencia en los hogares, se convierten en la segunda y tercera opción respectivamente como medio de comunicación y expresión en su entorno familiar. Concretamente, el análisis de los datos nos indica una mayor tendencia a utilizar el euskera entre las familias autóctonas que entre las de origen extranjero.

3. Predominan las familias con progenitores casados, y el nivel de estudios predominante es la educación secundaria postobligatoria, al igual que ocurre con el alumnado de origen extranjero de primaria. Por otra parte, los estudios de formación profesional y universitarios están menos presentes entre los progenitores de origen extranjero del alumnado de secundaria.

4. En general los progenitores están trabajando, aunque el paro está más presente en una de las dos personas que conforman la pareja. Del mismo modo, los ingresos del hogar llegan, en su mayoría, del trabajo y las ayudas sociales suponen un aporte esencial en casi dos de cada diez de las familias. Perciben que viven apañándose en el hogar desde el punto de vista económico, idea contraria a la que tienen las familias autóctonas, que al igual que con el análisis del alumnado de primaria, describen su situación económica como confortable. Por otra parte, gran parte de las familias de origen extranjero tienen su vivienda en régimen de alquiler, al contrario que las autóctonas, que la tienen en propiedad.

5. Como ocurría con los progenitores de origen extranjero del alumnado de primaria, los orígenes predominantes son latinoamericanos. A la hora de conocer el origen de sus hijos e hijas, algo menos de la mitad ha nacido en algún territorio del Estado español, siendo Latinoamérica la segunda área de origen para un 23% de este alumnado de secundaria y el Magreb la tercera, para un 9,0%

7 feb. 2019

VALCA: Historia de química y fotografia


El Archivo Histórico de Euskadi acoge una exposición sobre la empresa vasca de material fotográfico Valca


El Archivo Histórico de Euskadi acoge hasta el próximo 24 de febrero una exposición sobre Valca S.A., una empresa vasca dedicada a la producción de material fotográfico que, tras alcanzar una posición destacada en el mercado internacional, tuvo que cerrar en 1992 por diversos problemas financieros y tecnológicos. La organización de la muestra viene motivada por la cesión del fondo documental de esta compañía al Archivo, acordada a finales del pasado mes de diciembre, según ha informado el Gobierno Vasco en un comunicado. 

La exposición recopila objetos, libros, carteles, documentos, fotografías y planos relacionados con las diferentes etapas de esta popular empresa. Aunque situada en Sopeñano de Mena (Burgos), la compañía era propiedad de empresarios vascos y dio trabajo a cientos de ciudadanos de las Encartaciones (Bizkaia) durante más de medio siglo. 

La cesión del archivo de la empresa Valca ha sido posible gracias al museólogo Javier González de Durana, que ha recopilado lo que quedaba del archivo de Valca, y durante años se ha ocupado de la conservación y puesta en valor de este material.

La empresa Valca nació en el año 1938 y permaneció en funcionamiento hasta comienzos de los años 90. Según señala González de Durana, “la idea empresarial nació en 1938, cuando la Guerra Civil aún no había concluido, pero el País Vasco y, en concreto, las Encartaciones y el Valle de Mena ya estaban bajo control franquista”. “Entre los objetivos que se proponían sus impulsores estaban, en primer lugar, los de servir a las acciones militares. Estos impulsores, empresarios industriales desde muchos años atrás, habían luchado en el bando que ganaría la Guerra y en cuyo régimen posterior algunos de ellos alcanzarían importantes puestos políticos:       José Luis Oriol, José Leandro Torrontegui, Isidoro Delclaux, Mateo Olaso y Jose María Basterra”, indica González de Durana.

Así, la empresa se constituyó legalmente en 1940 y el arquitecto Rafael J. Basterrechea diseño los pabellones y la casa-residencia de la empresa, levantados entre 1942 y 1945. “Desde aquel momento Valca vivió un acelerado crecimiento físico, técnico y productivo que le condujo a ocupar una posición de privilegio en el mercado fotográfico y radiográfico nacional e internacional, alcanzando su mayor expansión y máximos beneficios económicos en 1985”, indica González de Durana.
A partir de 1986, sin embargo, empezó a vivir un significativo declive al no adaptarse bien a la nueva situación derivada del ingreso de España en el Mercado Común Europeo. Según señala González de Durana ésta no fue la única causa: “Otros motivos colaboraron en agravar su crisis: fuerte competencia de las empresas multinacionales, elevados impagos en el extranjero, insuficiencias tecnológicas, escasa autofinanciación... Ello condujo a cuantiosas pérdidas económicas y al cierre por quiebra en tan sólo seis años”.

De esta manera, el 22 de enero de 1992 se presentó ante los Juzgados de Bilbao la ‘Suspensión de Pagos e Insolvencia’ por parte de la Sociedad Española de Productos Fotográficos Valca, que un año más tarde llevaría al cierre definitivo y la liquidación de sus instalaciones en Sopeñano de Mena. “Esta pequeña exposición pretende ser un nostálgico recuerdo de Valca al presentar objetos, libros, carteles, documentos, planos, fotografías... relacionados con las diferentes etapas de su existencia, ofreciendo una leve idea de lo que esta fábrica supuso en el contexto de una España cambiante: dictadura-autarquía en los años 40 y 50, apertura-desarrollismo en los 60 y 70, y democracia-internacionalidad en la década de los 80”, concluye González de Durana.


1 feb. 2019

Abandono escolar temprano 2019

País Vasco y Cantabria, las CCAA con menor abandono escolar temprano; Murcia y Baleares, las que más.


El abandono escolar temprano -jóvenes de entre 18 a 24 años que tiene como máximo el título de enseñanza secundaria obligatoria- se situó en 2018 en el 17,9%, la cifra más baja de la última década, según los análisis elaborado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional a partir de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa (EPA) del Instituto Nacional de Estadística publicadas este martes.
Esta cifra supone 0,33 puntos menos respecto a 2017, y confirma el descenso progresivo de esta tasa desde 2008. Según el estudio elaborado por el Ministerio, este descenso del abandono escolar temprano registrado en los últimos diez años se debe, principalmente, al incremento de la población que ha completado la segunda etapa de Educación Secundaria en España en este periodo (un aumento de 12,5 puntos porcentuales).

Trends Shaping Education 2019


Trends Shaping Education 2019

Does education have a role to play in stemming the obesity epidemic? Are new technologies really changing the way our children think and learn?

OECD CERI’s work on Trends Shaping Education provides an overview of key economic, 
social, demographic and technological trends and their potential links to education. 
It uses a variety of robust international sources of data, including the OECD, the World Bank and the United Nations.

All of education is explored, from early childhood education and care through to tertiary education and lifelong learning. 
This work is a stimulus for thinking about major tendencies that have the potential to influence education:
 “What does this trend mean for my education system and my work?”






27 ene. 2019

Así se convierte una escuela en “gueto”

Así se convierte una escuela en “gueto”

“No sabemos si los docentes huyen de los centros escolares con altos niveles de segregación o directamente no los escogen, pero muchas veces están sobresaturados por la falta de medios para atender situaciones complicadas”, señala Álvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, de Save the Children. Según el informe, que analiza los datos del último informe PISA de 2015, ese tipo de centros disponen de menos recursos—un 40% de ellos no ofrecen actividades extraescolares— y el nivel formativo de los profesores es inferior. El 36,2% de los docentes que dan clase en centros con bajos niveles de segregación tienen estudios de posgrado, mientras que en los de alta, ese porcentaje se reduce al 5,8%. Además, participan cuatro veces menos en programas de formación permanente. La alta movilidad del profesorado en esos centros imposibilita el desarrollo de proyectos educativos estables que puedan atraer a diferentes perfiles de alumnado. “Las familias catalogan el colegio como no deseable y acaba estigmatizado”, apunta Ferrer.



Entre las recomendaciones a las Administraciones, la ONG cree que es vital fortalecer las comisiones de escolarización para que aseguren prácticas inclusivas. El 88,9% de los centros gueto en España son de titularidad pública.