4 dic. 2019

Pisa 2018 - Equidad en España

análisis sobre equidad en España a partir de las bases de datos de PISA 2018.
https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/dossier_pisa2018_espana.pdf

ANALIZAMOS LOS DATOS DE PISA 2018.

España, segundo país de la OCDE donde más se repite por ser pobre, y Madrid es ya el segundo territorio de la OCDE donde más se concentra al alumnado desfavorecido en las mismas escuelas.

https://www.savethechildren.es/publicaciones/informe-pisa-espana-segundo-pais-ocde-donde-mas-se-repite 

La repetición de curso en España es socialmente muy injusta. El alumnado pobre, a igual rendimiento, repite cuatro veces más que el de más recursos. Se trata de la segunda brecha más alta de toda la OCDE. En Asturias, Aragón o la Comunidad Valenciana llega a ser seis veces más.
Después de un análisis que hemos desarrollado sobre los datos del informe anual PISA 2018 OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) hemos constatado también que la Comunidad de Madrid es el segundo territorio de entre los países de la OCDE donde más se concentra al alumnado desfavorecido en las mismas escuelas. Mientras la segregación escolar socioeconómica se reduce en el conjunto de España hasta colocarse en la media de la OCDE, en la Comunidad de Madrid aumenta un 9%, así como en Euskadi, que sube un 4%.
En síntesis, España es un país relativamente equitativo en cuanto a lo que niños y niñas aprenden, pero es inequitativo en cuanto a su progreso (repetición) y su logro en el sistema (fracaso y abandono).
Desde Save the Children, creemos que la mejora de la equidad educativa en España pasa por llevar a cabo medidas políticas tanto a nivel estatal como autonómico.
Descargar dosier de Euskadi en castellano:
Descargar dosier de Euskadi en euskera:




4 oct. 2019

Segregación escolar

¿Escuela de ricos, escuela de pobres? Cómo la concertada y la pública segregan por clase social.

En España hay 20.000 colegios públicos de primaria y secundaria y otros 9.000 entre concertados y privados. Pero los estudiantes no son iguales en todas partes: las brechas de renta y clase social que encontramos entre pueblos y barrios se reproducen —si no se amplifican— dentro de los colegios. Los centros educativos están segregados por las características de sus padres, como su riqueza o sus estudios, y lo normal en cada escuela es encontrar niños de orígenes sociales parecidos. Este fenómeno lo vemos cuando comparamos escuelas públicas y concertadas, pero no solo ahí: los datos del informe PISA demuestran que en la red pública también se segrega.
1. Los colegios de vecindarios pobres son casi siempre públicos. En los ricos, la mitad son concertados o privado. 

(...) Las diferencias de origen pesan mucho en la escuela, pero el sistema educativo, ha señalado la OCDE, no consigue romper esta dinámica. Hasta la fecha, dos comunidades autónomas han trabajado con más seriedad contra la segregación: Castilla y León, con un programa dirigido desde la consejería que aborda varias cuestiones clave, y Cataluña, donde se ha firmado un pacto social contra la segregación escolar, con una batería de medidas que atacan varios de los problemas institucionales de raíz. También hay proyectos en otros países que parecen exitosos, como la experiencia en Bélgica donde se imponen límites mínimos y máximos de alumnado vulnerable en cada centro. Pero hay una barrera de fondo, concluye Gortazar: “la cuestión de la segregación escolar es tremendamente difícil de abordar porque toca, en mayor o menor medida, a toda la clase media de nuestro país”.






18 sept. 2019

100 things we’ve learned from PISA

100 things we’ve learned from PISA


On high-performing or rapidly improving education systems : 
1. Among the countries that showed improvements in average reading performance between 2000 and 2009, most can attribute those gains to large improvements among their lowest-performing students. (from PiF no. 2)
2. In countries where schools have greater autonomy over what is taught and how students are assessed, students tend to perform better. (from PiF no. 9)
3. Greater national wealth or higher expenditure on education does not guarantee better student performance./School systems that perform well in PISA believe that all students can achieve, and give them the opportunity to do so. (from PiF no. 13)
4.  Some countries and economies have shown that improvements in equity can be achieved at the same time as improvements in overall performance, and in a relatively short time. (from PiF no. 25)
5.  Among high-performing countries, differences in performance between schools are generally smaller than those in the average OECD country. (from PiF no. 27)
6.  Strong performers and successful reformers in education share some characteristics: a belief in the potential of all of their students, strong political will, and the capacity of all stakeholders to make sustained and concerted efforts towards improvement. (from PiF no. 34)
7.  How educational resources are allocated across schools is just as important as the amount of resources available. (from PiF no. 44)
8.  Countries where 15-year-old students perform at high levels internationally tend to be those where 26-28 year-olds also perform well. (from PiF no. 45)
9.  Improvement in PISA performance is not related to geography, national wealth or culture. (from PiF no. 47)
10.  The quantity and quality of resources available to schools improved significantly between 2003 and 2012, on average across OECD countries. (from PiF no. 52)

10 sept. 2019

Panorama de la educación OCDE 2019

OCDE

El informe español de la publicación de la OCDE Panorama de la educación (Education at a Glance, en inglés) es un resumen de los indicadores internacionales que proporciona dicha institución y reproduce los datos más destacados de España en relación a los países miembros y comunitarios. El informe constituye una fuente de información sobre los resultados de los centros educativos; el impacto del aprendizaje en distintos países; el gasto en educación, acceso a la educación y escolarización; y el entorno de aprendizaje y organización de los centros educativos.Un histórico del informe internacional Panorama de la Educación, así como las respectivas notas referidas a los países participantes y material adicional, puede consultarse, en inglés, en el siguiente enlaceLink externo.

España
• Aunque en España las tasas de desempleo son altas sin tener en cuenta el nivel educativo, el riesgo de desempleo se reduce considerablemente con el nivel de educación alcanzado: la tasa de desempleo entre adultos sin segunda etapa de Educación Secundaria es del 21%, del 14% con segunda etapa de Educación Secundaria, y del 8% para adultos con Educación Terciaria.
• Desde 2005 a 2017, la tasa de graduación por primera vez en segunda etapa de Educación Secundaria ha aumentado considerablemente, pasando del 56% al 81%, y acercándose a las medias de OCDE y UE23, ambas con un 86%.
• Cerca del 97% de los niños de 3 a 5 años se encuentra escolarizado en Educación Infantil, frente a la media del 87% de los países de la OCDE. En 2017, la escolarización entre los niños menores de 3 años fue del 36% (superior a la media OCDE, 26% y UE23, 23%).
• Las mujeres con Educación Terciaria ganan un 82% de los ingresos de los hombres con el mismo nivel educativo, frente a la media de la OCDE, 75% y a la media de la UE23, 76%. Este dato confirma una brecha de género menor en España.
• España gasta el 3,1% de su producto interior bruto (PIB) en Educación Primaria y Secundaria, en comparación con el 3,5% en la media OCDE. El gasto total por estudiante a tiempo completo relativo al PIB per cápita, es equiparable a la media de la OCDE y UE23, ambas 23%.





20 jun. 2019

Algunas conclusiones de Talis 2018. Mucho que mejorar!

https://elpais.com/sociedad/2019/06/18/actualidad/1560868415_851675.html

ESPAÑA A LA COLA EN AYUDAR A LOS PROFESORES NOVATOS

Solo el 26% de los docentes afirman haber participado en algún proyecto de tutoría con otros colegas profesores, frente al 38% de los encuestados en el resto de países de la OCDE. Los directores de los 48 países consideran que el hecho de tutorizar a otro profesor es importante tanto para el desarrollo de su trabajo como para el rendimiento de los estudiantes. Solo el 22% de los profesores recién llegados (con un lustro de experiencia como máximo) tienen un tutor asignado. En España, baja al 10%. A su vez, solo el 24% de los profesores españoles declara participar en una red de colegas (un 40% en la OCDE).
El informe Talis recomienda revisar la asignación de "profesores noveles" en aquellos centros con un perfil de alumnado complejo. Recomienda que en sus primeros destinos impartan clases en entornos laborales "menos exigentes". En caso de no poder evitarlo, aconseja asignarles un tutor, un profesor más experimentado que les acompañe en el aula, así como liberarles de tareas administrativas o burocráticas para que dediquen más tiempo a preparar las clases.
Pone como ejemplo un programa puesto en marcha en Nueva Gales del Sur (Australia), donde existe una línea económica para financiar el respaldo a los profesores noveles, que obliga a los directores de centro a asegurarse de que se les asignen menos responsabilidades o que tengan una carga lectiva menor. También deben velar por que los novatos reciban "retroalimentación" de otros docentes y "respaldo continuo", así como que existan prácticas colaborativas y estructuras de mentoría dentro del centro educativo.



26 feb. 2019

Why don’t more girls choose to pursue a science career?

 Why don’t more girls choose to pursue a science career?


The latest issue of PISA in Focus takes a closer look at this research, which was published last year by Gijsbert Stoet and David Geary. Their paper analyses PISA 2015 data to explore the nature of the gender gap in science, technology, engineering and mathematics (STEM) fields. Girls outperformed boys in science in 19 of the 67 countries and economies that participated in PISA, the paper notes, while boys outperformed girls in 22. (Gender differences were not statistically s

The study by Stoet and Geary (2018) suggests that students may be influenced in their career choices by their understanding of their relative academic strengths as well as their confidence and interest in science. Unlike many high- performing boys, many high-performing girls may not pursue a career in science, even if they are capable of succeeding in it, because they are likely to be top of the class in non-science subjects too. This means that tackling boys’ underperformance in reading may be just as important to ensure greater representation of women in science careers as supporting girls’ performance in and attitudes towards STEM subjects.