Los estudiantes de 15 años están por debajo de la media en habilidades para manejarse con eficacia en contenidos digitales

 Los alumnos españoles, peor preparados para detectar textos sesgados y evaluar las fuentes que la media de la OCDE

El último informe PISA pone de manifiesto que los estudiantes de 15 años están por debajo de la media en habilidades para manejarse con eficacia en contenidos digitales.

Los estudiantes españoles de 15 años tienen más dificultades para identificar textos sesgados que las que presentan los alumnos de esa misma edad en la media de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Así se desprende del informe Lectores del siglo XXI: desarrollando competencias de lectura en un mundo digital, presentado este martes por la OCDE a partir de los resultados del informe PISA 2018 ―que mide el nivel de competencia de los estudiantes de 15 años en matemáticas, ciencias y comprensión lectora―. Mientras el 46% de los estudiantes españoles señaló haber recibido formación en su centro escolar sobre cómo reconocer si la información es o no fiable, en la media de los países de la OCDE ascendió a un 54%. En países como Australia, Canadá, Dinamarca y Estados Unidos, más del 70 % de los adolescentes aseguraron haber recibido dicha formación en sus institutos. En este apartado, España está la trigésimo primera posición de los 37 países de la OCDE.

En España, alrededor del 84% (79% de media en la OCDE) de los estudiantes que asisten a centros escolares desfavorecidos manifestaron tener acceso a internet y un ordenador disponible para las tareas escolares en casa. En los colegios de zonas con rentas más altas, el 95% (94%, en la OCDE) pueden navegar en la red y disponen de un ordenador. En Dinamarca, Islandia y Polonia, más del 95% de los estudiantes de centros desfavorecidos aseguraron disponer de esos recursos. En contraste, este porcentaje es inferior al 20% en países como Indonesia, México, Marruecos, Panamá, Perú, Filipinas o Vietnam.

Comprensión lectora

Otro de los aspectos en el que los alumnos españoles salieron mal parados fue en su destreza para seguir las instrucciones de la prueba PISA de lectura, seleccionando cuidadosamente las páginas web relevantes para las tareas y limitando las visitas a páginas irrelevantes. Solo un 24% de ellos supieron realizar un “buen análisis” de las indicaciones frente a más del 50% de los alumnos en Hong Kong, Corea o Singapur, y al menos el 40% en Canadá, Japón, Macao, Nueva Zelanda, el Reino Unido o Estados Unidos. Estos comportamientos de navegación se correlacionaron fuertemente con el conocimiento de las estrategias de lectura efectivas y el rendimiento en lectura, señalan los autores del informe.

La nota de los españoles en la prueba de lectura global, que se dio a conocer el pasado julio, fue de 477, frente a los 487 de media de la OCDE. En comparación con los estudiantes españoles que “casi nunca” o “nunca” leen libros, los lectores de libros en formato papel obtuvieron 46 puntos (el promedio de la OCDE es 49) más en la prueba general de lectura. Los que combinan la lectura impresa y digital obtuvieron 44 puntos más (37, en la OCDE), y los lectores de libros digitales obtuvieron 26 puntos más (15, en la OCDE).

La evaluación de la competencia financiera en PISA 2018

La evaluación de la competencia financiera en PISA 2018

Figura 3. Distribución del alumnado por niveles de rendimiento

Respecto a la edición de 2015, España ha experimentado un aumento en el rendimiento medio de 23 puntos, en la línea de otros países de la OCDE que han aplicado el estudio en ambos ciclos.

En España, como en el promedio de la OCDE, un 15 % del alumnado no alcanza el nivel básico de competencia financiera, que les permitirá desenvolverse en este ámbito en su vida adulta. Y como viene siendo habitual en otras competencias analizadas por PISA y por otros estudios de evaluaciones internacionales, el porcentaje de alumnado que rinde en niveles altos es significativamente inferior al del promedio de la OCDE (6 % en España frente al 10 % de la OCDE).

España se sitúa a la cabeza de los países de la OCDE en cuanto a los indicadores de equidad. Por una parte, es el país de la OCDE en el que las diferencias en puntuación entre los que mejor y peor rinden (rangos intercuartil e interdecil) son más pequeñas; por otra, es el país de la OCDE en el que menos influye el estatus socioeconómico y cultural del alumnado en el rendimiento.

Figura 8. Relación entre rendimiento y equidad en competencia financiera

TALIS 2018. Volumen II. Evaluación del profesorado

TALIS 2018. Volumen II. Evaluación del profesorado

Frecuencia y fuentes de la evaluación (I)
TALIS 2018 analiza diferentes métodos de evaluación del profesorado y en relación a ellos pregunta a los directores si cada docente de su centro educativo es objeto de una evaluación formal y con qué frecuencia, así como quién lleva a cabo la evaluación [el director; otros miembros del equipo directivo del centro; tutores asignados; otros docentes (que no forman parte del equipo directivo del centro) o personas u organismos externos (p. ej., inspectores, representantes municipales o bien otras personas ajenas al centro)]. Si atendemos a la frecuencia con que se produce la evaluación, la Figura 1 muestra que en España la proporción de docentes de primaria (29 %) y de secundaria (25 %) que trabaja en centros en los que el profesorado nunca ha sido evaluado es bastante alta y significativamente superior a la del promedio OCDE (7 %) y total UE (10 %).

Impacto de la evaluación formal del profesorado

La gran mayoría de directores, tanto de primaria (96 %) como de secundaria (88 %), informa que el proceso de evaluación del profesorado va seguido de unadiscusión con el docente de medidas para corregir los puntos débiles de su actividad. En el resto de medidas no se observan diferencias significativas entre ambas etapas aunque todas las cifras de los aspectos considerados se reducen considerablemente si se tiene en cuenta solo los docentes que trabajan en centros en los que “siempre” se toman estas medidas tras una evaluación formal del profesorado.
Es bastante común que la evaluación del profesorado tenga como consecuencia establecer un plan de desarrollo/formación profesional. Los centros educativos en los que esto ocurre al menos “a veces” incluyen al 90 % de todos los docentes en la media de países OCDE (88 % en el total UE), siendo en España este porcentaje de un 84 % de los docentes de secundaria. Por el contrario, el cambio en las posibilidades de promoción profesional, no es una consecuencia demasiado frecuente con un 53 % de los docentes en la media de países de la OCDE (54 % en el total UE), siendo esta proporción en España del 28 % en secundaria.

100 things we’ve learned from PISA

On high-performing or rapidly improving education systems : 

1. Among the countries that showed improvements in average reading performance between 2000 and 2009, most can attribute those gains to large improvements among their lowest-performing students. (from PiF no. 2)

2. In countries where schools have greater autonomy over what is taught and how students are assessed, students tend to perform better. (from PiF no. 9)

3. Greater national wealth or higher expenditure on education does not guarantee better student performance./School systems that perform well in PISA believe that all students can achieve, and give them the opportunity to do so. (from PiF no. 13)

4.  Some countries and economies have shown that improvements in equity can be achieved at the same time as improvements in overall performance, and in a relatively short time. (from PiF no. 25)

5.  Among high-performing countries, differences in performance between schools are generally smaller than those in the average OECD country. (from PiF no. 27)

6.  Strong performers and successful reformers in education share some characteristics: a belief in the potential of all of their students, strong political will, and the capacity of all stakeholders to make sustained and concerted efforts towards improvement. (from PiF no. 34)

7.  How educational resources are allocated across schools is just as important as the amount of resources available. (from PiF no. 44)

8.  Countries where 15-year-old students perform at high levels internationally tend to be those where 26-28 year-olds also perform well. (from PiF no. 45)

9.  Improvement in PISA performance is not related to geography, national wealth or culture. (from PiF no. 47)

10.  The quantity and quality of resources available to schools improved significantly between 2003 and 2012, on average across OECD countries. (from PiF no. 52)

More in : https://oecdedutoday.com/pisa-100-findings-education-learning/

Panorama de la educación OCDE 2019

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OCDE

El informe español de la publicación de la OCDE Panorama de la educación (Education at a Glance, en inglés) es un resumen de los indicadores internacionales que proporciona dicha institución y reproduce los datos más destacados de España en relación a los países miembros y comunitarios. El informe constituye una fuente de información sobre los resultados de los centros educativos; el impacto del aprendizaje en distintos países; el gasto en educación, acceso a la educación y escolarización; y el entorno de aprendizaje y organización de los centros educativos.Un histórico del informe internacional Panorama de la Educación, así como las respectivas notas referidas a los países participantes y material adicional, puede consultarse, en inglés, en el siguiente enlace.

https://www.educacionyfp.gob.es/inee/indicadores/indicadores-internacionales/ocde.html

España

• Aunque en España las tasas de desempleo son altas sin tener en cuenta el nivel educativo, el riesgo de desempleo se reduce considerablemente con el nivel de educación alcanzado: la tasa de desempleo entre adultos sin segunda etapa de Educación Secundaria es del 21%, del 14% con segunda etapa de Educación Secundaria, y del 8% para adultos con Educación Terciaria.

• Desde 2005 a 2017, la tasa de graduación por primera vez en segunda etapa de Educación Secundaria ha aumentado considerablemente, pasando del 56% al 81%, y acercándose a las medias de OCDE y UE23, ambas con un 86%.

• Cerca del 97% de los niños de 3 a 5 años se encuentra escolarizado en Educación Infantil, frente a la media del 87% de los países de la OCDE. En 2017, la escolarización entre los niños menores de 3 años fue del 36% (superior a la media OCDE, 26% y UE23, 23%).

• Las mujeres con Educación Terciaria ganan un 82% de los ingresos de los hombres con el mismo nivel educativo, frente a la media de la OCDE, 75% y a la media de la UE23, 76%. Este dato confirma una brecha de género menor en España.

• España gasta el 3,1% de su producto interior bruto (PIB) en Educación Primaria y Secundaria, en comparación con el 3,5% en la media OCDE. El gasto total por estudiante a tiempo completo relativo al PIB per cápita, es equiparable a la media de la OCDE y UE23, ambas 23%.

Enlace externo, se abre en ventana nueva

Why don’t more girls choose to pursue a science career?

 Why don’t more girls choose to pursue a science career?


The latest issue of PISA in Focus takes a closer look at this research, which was published last year by Gijsbert Stoet and David Geary. Their paper analyses PISA 2015 data to explore the nature of the gender gap in science, technology, engineering and mathematics (STEM) fields. Girls outperformed boys in science in 19 of the 67 countries and economies that participated in PISA, the paper notes, while boys outperformed girls in 22. (Gender differences were not statistically s

The study by Stoet and Geary (2018) suggests that students may be influenced in their career choices by their understanding of their relative academic strengths as well as their confidence and interest in science. Unlike many high- performing boys, many high-performing girls may not pursue a career in science, even if they are capable of succeeding in it, because they are likely to be top of the class in non-science subjects too. This means that tackling boys’ underperformance in reading may be just as important to ensure greater representation of women in science careers as supporting girls’ performance in and attitudes towards STEM subjects.

Trends Shaping Education 2019

Trends Shaping Education 2019

Does education have a role to play in stemming the obesity epidemic? Are new technologies really changing the way our children think and learn? OECD CERI’s work on Trends Shaping Education provides an overview of key economic,  social, demographic and technological trends and their potential links to education.  It uses a variety of robust international sources of data, including the OECD, the World Bank and the United Nations. All of education is explored, from early childhood education and care through to tertiary education and lifelong learning.  This work is a stimulus for thinking about major tendencies that have the potential to influence education:  “What does this trend mean for my education system and my work?”

https://read.oecd-ilibrary.org/education/109

The Future of Education and Jobs

The Future of Education and Jobs

https://m.youtube.com/watch?v=6N07G6kCgSc#

What the fourth industrial revolution could mean for education and jobs

By Andreas Schleicher

It’s so much easier to educate students for our past, than for their future. Schools are inherently conservative social systems, and as parents, we become anxious when our children learn things that we don’t understand – especially when they no longer study things that were so important for us. Teachers are more comfortable teaching how they were taught, rather than how they were taught to teach. And politicians can lose an election over education, but rarely win support over it, because it takes much more than an election cycle to translate good intentions into better results.

But the world is changing fast. The charity Education and Employers recently asked some 20,000 primary school children to draw their own future, and the opportunities children see for tomorrow are amazing. At the OECD, their report has inspired us to look at the future of education and jobs more systematically. We will present our findings and a selection of the drawings with them tomorrow in Davos, where world leaders are gathering to discuss the Fourth Industrial Revolution.

(...) For me, the most troubling aspect of the children’s drawings was the myopic perspective that children from disadvantaged background had about the world of work – a perspective that was narrowly constrained to what their parents or relatives do. We can certainly do better. Technology now allows us to give all children – regardless of social background, where they live or the jobs their parents do – the same chance to meet people (online and offline) who do all kinds of jobs, and to help them understand the vast array of opportunities open to them. Employers and educators need to work far more closely together to help broaden young people’s horizons and raise their aspirations.

PISA data explorer

¿Conoces el PISA Data Explorer?

Es una herramienta online de la #OCDE que te permite crear tus propios análisis y construir informes con los datos de #PISA 2015 ow.ly/J5yO30ner1a

Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2018

OCDE

El informe español de la publicación de la OCDE Panorama de la educación (Education at a Glance, en inglés) es un resumen de los indicadores internacionales que proporciona dicha institución y reproduce los datos más destacados de España en relación a los países miembros y comunitarios. El informe constituye una fuente de información sobre los resultados de los centros educativos; el impacto del aprendizaje en distintos países; el gasto en educación, acceso a la educación y escolarización; y el entorno de aprendizaje y organización de los centros educativos.Un histórico del informe internacional Panorama de la Educación, así como las respectivas notas referidas a los países participantes y material adicional, puede consultarse, en inglés, en el siguiente enlaceEnlace externo, se abre en ventana nueva

Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2018

• Panorama de la Educación 2018
• Nota país España de la OCDE en español
• Nota país España de la OCDE en inglés
• Entrada de blog INEE sobre Panorama de la Educación 2018

La brecha educativa en España se perpetúa de padres a hijos

El 34% de jóvenes adultos no llega a la educación secundaria superior. Los chicos tiran la toalla antes que las chicas.

España suspende en Formación Profesional, según la OCDE

Los alumnos de ciclos formativos son el 12% frente al 26% de media. Un tercio de los jóvenes de 24 a 35 años no llega a Bachillerato, el doble que en los países industrializados

Estudio de la OCDE sobre la Resiliencia en alumnos inmigrantes

Estudio de la OCDE sobre la Resiliencia en alumnos inmigrantes

OECD Reviews of Migrant Education

The Resilience of Studentswith an Immigrant Background 

FACTORS THAT SHAPE WELL-BEING

Migration flows are profoundly changing the composition of classrooms. Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) reveal that in 2015, almost one in four 15-year-old students in OECD countries reported that they were either foreign-born or had at least one foreign-born parent. Between 2003 and 2015, the share of students who had either migrated or who had a parent who had migrated across international borders grew by six percentage points, on average across OECD countries.

The Resilience of Students with an Immigrant Background: Factors that Shape Well-being reveals some of the difficulties students with an immigrant background encounter and where they receive the support they need. The report provides an in-depth analysis of the risk and protective factors that can undermine or promote the resilience of immigrant students. It explores the role that education systems, schools and teachers can play in helping these students integrate into their communities, overcome adversity, and build their academic, social, emotional and motivational resilience.

Competencias en Iberoamérica: PISA 2015

Competencias en Iberoamérica:Análisis de PISA 2015



En el presente informe se utilizan los datos más recientes de la OCDE, fundamentalmente de PISA 2015 y de los ciclos de 2012 y 2015 de la PIAAC, y se procura evaluar la experiencia iberoamericana de la educación en un intento de ampliar el apoyo a los responsables  de la formulación de políticas de la región.

Existen indicios alentadores de cambio en la región que no deben pasarse por alto. Para empezar, la mayoría de los países iberoamericanos han experimentado un avance notable en cuanto a la cifra de matriculaciones escolares, que ha dado lugar a mejoras de hasta el 24% en Brasil, Colombia y México entre 2003 y 2015. Y lo que es más importante, países como Brasil, Colombia y Perú han sido capaces de elevar significativamente la proporción de menores que acceden a la enseñanza secundaria, al tiempo que siguen mejorando los resultados generales del aprendizaje. Quizá lo más intrigante sea que, en la mayoría de los países de la región, nos encontramos con la excelencia educativa en algunas de las escuelas más desfavorecidas. Por tanto, las cosas pueden cambiar.

Gastar «más en lo mismo» no basta

Invertir en una educación mejor será clave para el futuro de los países iberoamericanos. Entre los países que invierten menos de 50000 USD por alumno de edades comprendidas entre los 6 y los 15 años (y se incluyen aquí la mayoría de los países latinoamericanos), PISA pone de relieve una importante relación entre el gasto por alumno y la calidad de los resultados del aprendizaje.

Los países que invierten más de 50000 USD por alumno entre los 6 y los 15 años, los datos no muestran una relación ulterior entre el gasto y la calidad de los resultados del aprendizaje. En otras palabras, dos países con niveles de gasto igualmente elevados pueden obtener resultados muy diferentes. Por tanto, los países iberoamericanos también deben pensar con mayor detenimiento sobre la manera en que emplean sus recursos. Los datos de PISA indican que siempre que los sistemas educativos de alto rendimiento han tenido que elegir entre un número de alumnos más reducido por clase y mejores profesores, han optado por lo segundo. En muchos países iberoamericanos, las inversiones se han inclinado por la primera opción a lo largo de la última década.

Un liderazgo eficaz resulta fundamental en prácticamente todos los aspectos de la educación, y mucho más cuando existe escasa coherencia y capacidad en el sector. Abundan los profesores, las escuelas y los programas docentes extraordinarios en todos los sistemas de enseñanza, pero se necesita de un liderazgo efectivo para construir un gran sistema educativo.

 Los sistemas educativos deben estar preparados para dirigir su mirada hacia el exterior. No se trata de copiar y pegar soluciones prefabricadas de otros países, sino de considerar de manera seria y desapasionada las buenas prácticas empleadas en otras regiones para averiguar qué funciona en qué contexto y aplicarlo conscientemente.

Andreas Schleicher Director de Educación y Capacidades de la OCDE

Estudio comparativo de los países:

Brasil Chile Colombia Costa Rica México Perú Portugal España Uruguay

What does teaching look like? A new video study

What does teaching look like?

A new video study 

The TALIS Video Study is a new OECD project that aims at understanding what teaching practices are used, how they are interrelated, and which ones are most related to students’ cognitive and non-cognitive outcomes. It will use video observation to capture, literally, what teaching looks like in different countries, along with surveys of teachers and students, student assessments, and other instructional materials, to obtain as complete a picture as possible of teaching and learning. The study unpacks teaching into different domains to depict a wide range of approaches in a systematic, detailed and consistent way across the eight participating school systems.


This innovative research design is carried out on an international scale. It covers eight school systems, which feature a rich variety of classroom settings, pedagogical traditions, system-level policies and student achievement levels. These systems are Chile, China (Shanghai), Colombia, Germany (8 Länder), Japan, Mexico, Spain (Madrid) and the United Kingdom (England). The United States also participated in the initial phases of the TALIS Video Study. 

Is labour market demand keeping pace with the rising educational attainment of the population?

is labour market demand keeping pace with the rising educational attainment of the population?

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Across OECD countries, more and more individuals have attained tertiary education and the share of those with less education has declined. Although there are more tertiary-educated individuals than ever before, they still achieve good labour market outcomes. This confirms that labour market demand is generally keeping pace with rising educational attainment. Only in about one-quarter of OECD countries, the employment advantage of tertiary-educated adults over adults with upper-secondary or post-secondary education has declined over the past two decades, which may be a sign that demand for tertiary-educated people is slowing down. Countries also need to address the situation of young men and women who have not completed upper secondary school and who face low employment prospects. 

Euskadi confirma el fracaso de PISA 2015 en resolucion colaborativa de problemas.

Los alumnos de Madrid y Castilla y León, los que mejor trabajan en equipo

Las chicas son más colaborativas que los chicos en el aula en todos los países de la OCDE

¿Cómo colaboran los alumnos en las aulas? ¿Qué tal se les da trabajar en equipo, resolver problemas en grupo? El informe PISA, la evaluación internacional más conocida del mundo, lo ha medido por primera vez entre los estudiantes de 15 años que realizan sus pruebas. España, con 496 puntos, roza la media de los países analizados como ya le ocurre con las materias clásicas de este examen global. Las dos comunidades en las que los alumnos se desenvuelven mejor en este ámbito son Madrid (519) y Castilla y León (517). Las que peor, EUSKADI (484), Andalucía (483) y Extremadura (474). En todos los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), las chicas tienen más habilidades para colaborar que los chicos.

Collaborative problem solving - Key findings from EduSkills OECD

PISA 2015 Results(Volume V)COLLABORATIVE PROBLEM SOLVING

(...)Las niñas muestran actitudes más positivas hacia las relaciones, lo que significa que tienden a estar más interesadas en las opiniones de los demás y quieren que otros tengan éxito. Los niños, por otro lado, son más propensos a ver los beneficios instrumentales del trabajo en equipo y cómo la colaboración puede ayudarlos a trabajar de manera más efectiva y eficiente.

En cuanto al estatus socioeconómico, los estudiantes desfavorecidos ven el valor del trabajo en equipo con más claridad que sus compañeros favorecidos. Tienden a informar con mayor frecuencia que el trabajo en equipo mejora su propia eficiencia, que prefieren trabajar como parte de un equipo que hacerlo solo y piensan que los equipos toman mejores decisiones que las personas a nivel individual.

• PISA 2015. Informe Español. La Resolución Colaborativa de ProblemasEnlace externo, se abre en ventana nueva 

Tablas de las figuras 

• Ejemplo de unidad: Resolución Colaborativa de Problemas

- Documento en español: XandarEnlace externo, se abre en ventana nueva 

Who bears the cost of early childhood education and how does it affect enrolment? 

The bottom line: Early childhood education is becoming a more important element of the national educational systems of OECD countries. Countries have developed a variety of different institutional setups and financing systems to promote participation in early childhood education. Local governments are key to financing this level of education, while the private sector also plays a major role in some countries, in particular by paying for ancillary services. Participation in early childhood education is broadly related to the amount of resources made available by the government and the private sector, and to the way those funds are allocated. 



Early childhood education can no longer be seen as a luxury; it is neither just a welcome add-on to those education systems that can afford it nor dispensable to those that can’t. The evidence of its benefits for both individuals and society as a whole is just too overwhelming to justify the kinds of timid funding policies that are revealed in the data.

Do students spend enough time learning? 

In some countries and economies, such as Beijing-Shanghai-Jiangsu-Guangdong (China), Qatar,Thailand, Tunisia and the United Arab Emirates, students spend at least 54 hours per week learning at and outside of school combined, whereas in others, like Finland, Germany, Sweden, Switzerland and Uruguay, students spend less than 40 hours studying.

Students in Australia, Estonia, Finland, Germany, Japan, the Netherlands, New Zealand, Sweden and Switzerland show the best balance between total learning time and academic performance.

In school systems where students spend more time in regular science lessons, average science scores are higher; but when students spend more time studying science after school, average science scores are lower.

Studying more hours does not necessarily lead to better learning outcomes

The bottom line It is difficult to tell how much time students should spend learning, but it seems clear that many students are spending too much time studying after school – at least more than it seems reasonable if they want to lead a balanced life. Studying and learning after school might not only be inequitable, depending on the quality and availability of after-school learning opportunities, it might also be a lessefficient way of meeting challenging academic standards than learning in regular school lessons. To help students avoid spending a disproportionate amount of time doing homework, receiving additional instruction and studying after school, policy makers, schools, teachers, parents and students should redouble their efforts to make students’ learning time at school more productive. 

Risky Business - OCDE Education Globalization

Risky Business

Education can prepare the future workforce with the skills required to address emerging risks.

Education can be a catalyst for changing knowledge, attitude and behaviour.

Education can reduce the impact of risk and crises.

Education can protect and prevent young people from engaging in risky behaviour. 

We can't entirely prevent the next outbreak of a communicable disease, a cyber-attack or another bank crashing. But we can continue to equip our citizens with the tools they need to protect themselves, and we can continue to support innovative solutions to minimise these risks. Any challenge is also an opportunity. The biggest contribution education can make it is to help develop the capacity and skills to build a safer future for all.

PISA 2015 Competencia Financiera: resultados y niveles de rendimiento

22% of students do not have basic financial skills across OECD countries

By 2040, most of Australia, Chile, Italy, Greece, Mexico, Spain, Turkey, and the USA will have a high to extremely high chance of severe water stress (World Resources Institute, 2015).

OECD PISA financial literacy assessment of students