How do science teachers teach science - and does it matter?

How do science teachers teach science - and does it?

PISA in Focus #90

https://doi.org/10.1787/f3ac3fd6-en

     
Much ink has been spilled debating the merits of different science-teaching practices. Proponents of enquiry-based science teaching argue that this approach exposes students to the procedures used by professional scientists, while the proponents of traditional practices emphasise the role of teachers in transmitting knowledge about science and in guiding students’ learning. So what is the best practice to use and is success contingent on the school environment? PISA 2015 asked students about the teaching practices they are exposed to at school. The analysis of these data reveals interesting findings about the effectiveness of certain teaching practices, particularly enquiry-based science activities and teacher-directed science instruction.                                                                     

Teachers often use a combination of practices to achieve the desired learning outcomes. Empowered with strong classroom- management skills and professional knowledge, teachers could guide students’ learning of science with explicit instruction on basic concepts, then encourage students to participate in enquiry-based activities to consolidate their knowledge. Adapting science lessons to meet the needs of individual students can benefit those students who struggle to understand a particular concept or topic. Flexibility and responsiveness to their students are the hallmarks of effective teachers.

El "impacto" de PISA 2015 en Euskadi : Factores contingentes o cambios estructurales?

The PISA “shock” in the Basque Country: Contingent factors or structural change?

Lucas Gortazar : Iseak

El "impacto" de PISA 2015 en Euskadi : Factores contingentes o cambios estructurales?

En este artículo exploro las razones por las cuales el País Vasco experimentó un gran revés en los resultados de la prueba PISA de 2015. El sistema educativo vasco había tenido un desempeño alto en el pasado, tanto en evaluaciones nacionales como internacionales, así como en términos de acceso en la educación superior (comparable a la de los sistemas educativos del norte de Europa). Por lo tanto, entender esta caída es una cuestión clave desde un punto de vista de las políticas educativas, más aún cuando ese mismo año los resultados de PISA estuvieron acompañados por disminuciones en las evaluaciones diagnóstico implementadas por las autoridades vascas.


Hay tres factores principales que son responsables de esta caída explicada. 
En primer lugar, el aumento en las tasas de repetición en 2015 (tanto entre repetidores de un curso como repetidores de dos cursos) está asociado a una disminución en el rendimiento, y no es sorprendente dado la evidencia disponible sobre la repetición y su impacto negativo sobre el aprendizaje (Hattie, 2008). 

En segundo lugar, el lenguaje de prueba es importante para el rendimiento: el País Vasco es una comunidad bilingüe, donde el castellano es el idioma de uso en el hogar para la mayoría de los estudiantes, pero el euskera es el idioma principal de instrucción en la mayoría de los centros educativos. En relación con 2012, en 2015 una mayor proporción de estudiantes realizó la prueba PISA en un idioma diferente al idioma en el hogar. En particular, el cambio en 2015 tuvo que ver con que más estudiantes que hablan castellano en el hogar que están matriculados en el modelo de inmersión de euskera (Modelo D) y que en 2015 tomaron la prueba en euskera: esto lleva a que los estudiantes sean ligeramente penalizados en términos del aprendizaje medido por la prueba. 

Finalmente, un tercer factor está relacionado con la percepción del director del centro sobre el comportamiento del alumno en la escuela: entre 2009 y 2015 esta percepción se ha deteriorado, lo cuál que está relacionado con parte del declive observado. 

Finalmente, la crisis económica no está asociada a la caída de los resultados de PISA, como cabría esperar dado el deterioro de las condiciones económicas y sociales en muchos hogares.

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Have 15-year-olds become “greener” over the years?

Have 15-year-olds become “greener” over the years?

The Earth is looking for environmentally mindful students

- September 04, 2018

by Alfonso Echazarra
Analyst, OECD Directorate for Education and Skills

Many characteristics of students and schools are positively associated with environmental awareness. For instance, scientifically-minded students – that is, high-performing students who participate in science activities, expect to pursue a career in science and are interested in broad science topics – and those in schools offering science activities showed greater environmental awareness. However, only a few characteristics were also positively related to optimism about the environment: the number of science activities in which students participate and students’ exposure to enquiry-based teaching.

Most people agree that the environment has deteriorated over the past few decades, even if there is an ongoing debate about the magnitude and consequences of this degradation. Fortunately, there are plenty of public and private initiatives to protect the environment, and students around the globe are increasingly aware of the most important environmental problems affecting the planet today. If we want to preserve the environment for future generations, it is essential that students become more aware of the threats to the environment and use this knowledge to adopt sustainable lifestyles, lower the cost of action and search for innovative solutions to environmental problems.

What can education systems do to support students with immigrant backgrounds?

What can education systems do to support students with immigrant backgrounds?

Many students with an immigrant background fail to achieve the academic, social and emotional outcomes that are comparable to those achieved by their native peers.

Despite the adversities they face, many students with an immigrant background actually overcome the various disadvantages that often accompany displacement, and display high levels of academic, social, emotional and motivational resilience. For example, as much as 49% of first-generation and 61% of second-generation immigrant students achieve at least baseline levels of proficiency in the three core PISA (Programme for International Student Assessment) subjects of reading, mathematics and science; and as much as 59% of first-generation and 63% of second-generation immigrant students report feeling a strong sense of belonging at school. Crucially, many students with an immigrant background appear to be motivated to make the most of their educational opportunities: 71% of both first- and second-generation immigrant students report high levels of achievement motivation.

Schools in many communities are already working to promote the resilience of students with an immigrant background, often jointly with other social service providers and civil society, and with direct financial and logistical support from national, regional or local governments. The Strength through Diversity project has been facilitating dialogue among countries through its dedicated Policy Forum series, but more can be done. This new OECD report can help educators build the resilience, and ease the integration, of all students with an immigrant background.

The Resilience of Students with an Immigrant Background

Factors that Shape Well-being

The resilience of students with an immigrant background - factors that shape well being from EduSkills OECD

Equidad educativa en España: comparación regional a partir de PISA 2015

Equidad educativa en España: comparación regional a partir de PISA 2015

En esta monografía: "Equidad educativa en España: comparación regional a partir de PISA 2015", las profesoras Gabriela Sicilia y Rosa Simancas analizan la desigualdad y equidad educativas en España y, en particular, comparan la situación por Comunidades Autónomas, considerando múltiples dimensiones e indicadores. Basado en la información proporcionada por el programa PISA 2015, el enfoque de este estudio muestra, por primera vez, datos sobre todas las Comunidades Autónomas españolas con una muestra ampliada y representativa de la población, de alumnos de 15 años

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DESIGUALDAD EDUCATIVA 

(..) la desviación típica de los resultados académicos es una de las medidas comúnmente utilizadas para reflejar el nivel de desigualdad educativa, donde mayor variabilidad en los resultados implica una mayor desigualdad. En España, la Comunidad Valenciana es la región que presenta menor desigualdad, seguida por Navarra y Castilla y León. En el otro extremo, se encuentran La Rioja, Andalucía y Cataluña. 

(..) la excelencia educativa, es decir, los alumnos que alcanzan un desempeño académico excelente (determinado por EQUIDAD EDUCATIVA EN ESPAÑA: COMPARACIÓN REGIONAL A PARTIR DE PISA 2015 31 los niveles 5 y 6 de la escala de competencias de PISA). En este sentido, las diferencias regionales son aún más acentuadas que en términos de pobreza. Mientras que en Castilla y León un 7,5% de los alumnos presentan un desempeño excelente, cifra similar a la media de la OCDE, esta cifra es cuatro veces inferior en las Islas Canarias (1,9%). 

Es decir, las CC.AA. que muestran mejor rendimiento medio, también muestran menor dispersión en los resultados (Castilla y León y Navarra) y viceversa, las regiones que peor rendimiento académico alcanzan también presentan mayor desigualdad (Andalucía y Extremadura). Esta débil relación se intensifi casi en lugar de aproximar la desigualdad mediante la desviación estándar, lo hacemos en función de la ratio entre el resultado del percentil 95 y 5 de la distribución de resultados17. En este caso, tres de las cuatro regiones con mejor desempeño son las que presentan menor desigualdad.

(..) la heterogeneidad entre las regiones es espectacular. Sin excepciones, el mejor rendimiento medio de Castilla y León, Navarra, Madrid y Galicia se caracteriza por un elevado porcentaje de alumnos excelentes y un reducido número de alumnos con rendimiento por debajo del nivel 2 de desempeño de PISA. En el caso de las CC.AA. con peores resultados medios, la situación es análoga (con signo contrario), donde el porcentaje de alumnos pobres supera el 20% de la población y el porcentaje de alumnos excelentes no supera el 3%. 

EQUIDAD EDUCATIVA

(..) excepciones que vale la pena destacar. Castilla y León y Galicia obtienen los mejores resultados académicos en promedio y son las más igualitarias de España, sin embargo, sus estudiantes no presentan un nivel socioeconómico particularmente elevado. Por el contrario, el País Vasco, teniendo un nivel socioeconómico promedio elevado (el segundo más alto en España), presenta un desempeño muy pobre (482 puntos PISA).

Galicia resulta la región más equitativa seguida de Castilla y León y País Vasco, con resultados más equitativos que la OCDE y que países como Finlandia, Canadá o Noruega.

DESIGUALDAD Y EQUIDAD EDUCATIVA  

Casi la totalidad de regiones se ubican en los cuadrantes primero (bajo porcentaje de alumnos excelentes y resilientes) y tercero (alto porcentaje de alumnos excelentes y resilientes). Las únicas excepciones son Cataluña, que teniendo mayor excelencia que el promedio de España, la resiliencia baja. El caso opuesto se observa en Castilla-La Mancha, que presenta un nivel de equidad por encima de la media de España, pero con un bajo porcentaje de alumnos excelentes. 

Competencias en Iberoamérica: PISA 2015

Competencias en Iberoamérica:Análisis de PISA 2015



En el presente informe se utilizan los datos más recientes de la OCDE, fundamentalmente de PISA 2015 y de los ciclos de 2012 y 2015 de la PIAAC, y se procura evaluar la experiencia iberoamericana de la educación en un intento de ampliar el apoyo a los responsables  de la formulación de políticas de la región.

Existen indicios alentadores de cambio en la región que no deben pasarse por alto. Para empezar, la mayoría de los países iberoamericanos han experimentado un avance notable en cuanto a la cifra de matriculaciones escolares, que ha dado lugar a mejoras de hasta el 24% en Brasil, Colombia y México entre 2003 y 2015. Y lo que es más importante, países como Brasil, Colombia y Perú han sido capaces de elevar significativamente la proporción de menores que acceden a la enseñanza secundaria, al tiempo que siguen mejorando los resultados generales del aprendizaje. Quizá lo más intrigante sea que, en la mayoría de los países de la región, nos encontramos con la excelencia educativa en algunas de las escuelas más desfavorecidas. Por tanto, las cosas pueden cambiar.

Gastar «más en lo mismo» no basta

Invertir en una educación mejor será clave para el futuro de los países iberoamericanos. Entre los países que invierten menos de 50000 USD por alumno de edades comprendidas entre los 6 y los 15 años (y se incluyen aquí la mayoría de los países latinoamericanos), PISA pone de relieve una importante relación entre el gasto por alumno y la calidad de los resultados del aprendizaje.

Los países que invierten más de 50000 USD por alumno entre los 6 y los 15 años, los datos no muestran una relación ulterior entre el gasto y la calidad de los resultados del aprendizaje. En otras palabras, dos países con niveles de gasto igualmente elevados pueden obtener resultados muy diferentes. Por tanto, los países iberoamericanos también deben pensar con mayor detenimiento sobre la manera en que emplean sus recursos. Los datos de PISA indican que siempre que los sistemas educativos de alto rendimiento han tenido que elegir entre un número de alumnos más reducido por clase y mejores profesores, han optado por lo segundo. En muchos países iberoamericanos, las inversiones se han inclinado por la primera opción a lo largo de la última década.

Un liderazgo eficaz resulta fundamental en prácticamente todos los aspectos de la educación, y mucho más cuando existe escasa coherencia y capacidad en el sector. Abundan los profesores, las escuelas y los programas docentes extraordinarios en todos los sistemas de enseñanza, pero se necesita de un liderazgo efectivo para construir un gran sistema educativo.

 Los sistemas educativos deben estar preparados para dirigir su mirada hacia el exterior. No se trata de copiar y pegar soluciones prefabricadas de otros países, sino de considerar de manera seria y desapasionada las buenas prácticas empleadas en otras regiones para averiguar qué funciona en qué contexto y aplicarlo conscientemente.

Andreas Schleicher Director de Educación y Capacidades de la OCDE

Estudio comparativo de los países:

Brasil Chile Colombia Costa Rica México Perú Portugal España Uruguay

Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea

Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea

El estudio «Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea», elaborado por F. Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido y que ha sido publicado en la Revista Sociología de la Educación RASE de la Universidad de Valencia. 


La segregación escolar es un poderoso mecanismo para impedir la igualdad de oportunidades real entre todos los estudiantes; así como el mejor medio para fomentar la segregación y las desigualdades sociales. 

Cierto es que una gran parte de la segregación escolar es consecuencia directa de la segregación residencial; mal que afecta a prácticamente todas las ciudades de España. Pero no lo es menos que la se- gregación escolar es un claro producto de las medidas políticas tomadas al respecto; medidas que pueden favorecer la segregación o impedirla. 

Los datos de España así lo ratifican. Es hora de empezar a pensar qué sistema educativo queremos, porque en la medida que éste sea más o menos segregado, así será la sociedad que construyamos para el futuro.

La magnitud de la segregación escolar medida a través del índice de Gorard es de 0,38 (segregación en su dimensión de uniformidad), y de 0,32 medido por el índice de Aislamiento (segregación en la dimensión de exposición). 

Ello significa, por una parte, que el 38 % de los estudiantes debería cambiarse de escuela para lograr un reparto igual a la presencia de los estudiantes de su grupo en la población total. 

Por otra, que la probabilidad de que un estudiante se encuentre en su escuela con otro estudiante de su mismo grupo es del 32%. 

Estas cifran, sin embargo, cobran toda su magnitud cuando se enfocan desde dos perspectivas. La primera, se ha encontrado que España es uno de los países con el sistema educativo más segregado de toda la Unión Europea, y muy alejado de los países de su entorno más cercano. Además, si se estima de forma independiente la segregación escolar en cada una de las 17 Comunidades Autónomas, se encuentran magnitudes de la segregación muy dispares.
Esa gran variabilidad en la segregación escolar entre las diferentes Comunidades se muestra con clari- dad cuando se compara con los países de la Unión Europea (gráfico 4). Así se encuentran, por una parte, Comunidades como Illes Balears o Galicia con una muy baja segregación, justo entre Suecia y Finlandia, los países con menor segregación de Europa y, con ello, del mundo; y, por otra, a la Comunidad de Madrid, con una segregación altísima, entre Hungría y Rumania, los dos países con más segregación de la Unión Europea. 

 Se muestran los índices de Gorard (segregación en su dimensión de uniformidad) y de Aislamiento (dimensión de exposición). Allí se encuentran tres grupos de comunidades según su segregación promedio:

1. Comunidades con una segregación escolar por nivel socioeconómico baja (menor o igual a 0,30 según el índice de Gorard y a 0,27 según el de Aislamiento): Illes Balears (0,27 y 0,25), La Rioja (0,28 y 0,26), Galicia (0,29 y 0,27), Aragón (0,30, 0,26), Castilla y León (0,30 y 0,26), Cantabria (0,30 y 0,27) y Extremadura (0,30 y 0,27).
   
2. Comunidades con una segregación media (entre 0,31 y 0,34 según el índice de Gorard, y entre 0,28 y 0,30 según el de Aislamiento): Comunitat Valenciana (0,31 y 0,28), Región de Murcia (0,31 y 0,28), Andalucía (0,32 y 0,29), Comunidad Foral de Navarra (0,33 y 0,28), País Vasco (0,33 y 0,29) y Castilla-La Mancha (0,34 y 0,30).
   
3. Comunidades con segregación escolar por nivel socioeconómico alta (más de 0,35 en el índice de Gorard y más de 0,30 en el de Aislamiento): Principado de Asturias (0,35 y 0,31), Cataluña (0,36 y 0,31), Canarias (0,36 y 0,32) y Comunidad de Madrid (0,41 y 0,33). 
   

Tienen su origen en políticas educativas dirigida a formentar «decididamente la competencia entre centros y la libre elección por parte de familias y estudiantes». Entre ellas citan el establecimiento de un distrito único «por el cual las familias pueden elegir libremente el centro entre todos los de la región, o la publicación de rankings de centros atendiendo a los resultados de pruebas estandarizadas externas en centros de Educación Infantil y Primaria y de Educación Secundaria». También señalan la incidencia en la segregación de alumnos «la discutida política de creación de centros bilingües que está generando que procesos de selección implícitos por los cuales los niños, niñas y adolescentes con más recursos asisten a este tipo de centros, dejando a los que más dificultades tienen fuera de los mismos». Además apuntan que en la capital se ha fomentado más que en otros territorios la escuela privada.

Gran parte de la segregación escolar es consecuencia directa de la segregación residencial; mal que afecta a prácticamente todas las ciudades de España

What do science teachers find most satisfying about their work?

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Teachers play a vital role in the lives of their students. They impart knowledge, provide pastoral care, act as role models and, above all, create an environment that’s conducive to learning. But teaching is fraught with numerous challenges that could lead to dissatisfaction; some teachers might decide to leave the profession entirely. In fact, in many countries around the world, high attrition rates are considered to be the most important factor contributing to the shortage of qualified science teachers.

So what is it that science teachers find satisfying about their work – satisfying enough that they want to keep teaching, despite any challenges they might face?

Teacher satisfaction is positively associated with factors known to improve students’ performance, such as collegial and positive school environments.

In other words, teachers’ satisfaction with their job and with the profession is both an aspect and a consequence of the school environment. As such, improving the learning experience for all students should also boost their teachers’ professional satisfaction.

Succeeding with resilience – Lessons for schools - PISA evaluation

Succeeding with resilience – Lessons for schools

Many children entering school today are likely to end up working in jobs that do not yet exist. Preparing students for these unchartered territories means that we not only have to make sure that they have the right technical capabilities but that we have to strengthen their emotional and social skills. Resilience, the individual capacity to overcome adverse circumstances and use them as sources for personal development, lies at the core of being able to successfully adapt to change and thus actively engage with our digital world.

The 2017 edition of the OECD Employment Outlook shows rising levels of socio-economic inequality driven, among other factors, by automation in the labour market. Understanding how to support resilience in students is essential not only for equipping them to thrive in a digital future but also for creating more equal opportunities in education and thereby strengthening social cohesion.

In which countries and schoolsdo disadvantaged students succeed?

Despite being from among the poorest 25% in their country, one in four disadvantaged students is academically resilient, meaning that he or she performs at Level 3 or above in all three core PISA subjects. 

• In Canada, Denmark, Estonia, Finland, Germany, Hong Kong (China), Ireland, Japan, Korea, the Netherlands, Norway, Singapore, Slovenia and Viet Nam, more than 30% of disadvantaged 15-year-old students are academically resilient. 

• Across the vast majority of education systems, schools in which students have the greatest chances of being academically resilient share some common attributes – chief among which is a good disciplinary climate, meaning that students can focus in class and teachers can provide well-paced instruction.

The bottom line 

Socio-economically disadvantaged students often encounter obstacles that prevent them from developing their full potential at school – and thus limit their ability to contribute to society and benefit from learning opportunities later on in life. 

Removing these obstacles is one of the principal goals for education systems. By ensuring that disadvantaged students learn in orderly classrooms, and enriching their learning with purposeful extracurricular activities, schools can be at the vanguard of creating more inclusive and fair societies.

Academic resilience 

WHAT SCHOOLS AND COUNTRIES DO TO HELP DISADVANTAGED STUDENTS SUCCEED IN PISA

Euskadi confirma el fracaso de PISA 2015 en resolucion colaborativa de problemas.

Los alumnos de Madrid y Castilla y León, los que mejor trabajan en equipo

Las chicas son más colaborativas que los chicos en el aula en todos los países de la OCDE

¿Cómo colaboran los alumnos en las aulas? ¿Qué tal se les da trabajar en equipo, resolver problemas en grupo? El informe PISA, la evaluación internacional más conocida del mundo, lo ha medido por primera vez entre los estudiantes de 15 años que realizan sus pruebas. España, con 496 puntos, roza la media de los países analizados como ya le ocurre con las materias clásicas de este examen global. Las dos comunidades en las que los alumnos se desenvuelven mejor en este ámbito son Madrid (519) y Castilla y León (517). Las que peor, EUSKADI (484), Andalucía (483) y Extremadura (474). En todos los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), las chicas tienen más habilidades para colaborar que los chicos.

Collaborative problem solving - Key findings from EduSkills OECD

PISA 2015 Results(Volume V)COLLABORATIVE PROBLEM SOLVING

(...)Las niñas muestran actitudes más positivas hacia las relaciones, lo que significa que tienden a estar más interesadas en las opiniones de los demás y quieren que otros tengan éxito. Los niños, por otro lado, son más propensos a ver los beneficios instrumentales del trabajo en equipo y cómo la colaboración puede ayudarlos a trabajar de manera más efectiva y eficiente.

En cuanto al estatus socioeconómico, los estudiantes desfavorecidos ven el valor del trabajo en equipo con más claridad que sus compañeros favorecidos. Tienden a informar con mayor frecuencia que el trabajo en equipo mejora su propia eficiencia, que prefieren trabajar como parte de un equipo que hacerlo solo y piensan que los equipos toman mejores decisiones que las personas a nivel individual.

• PISA 2015. Informe Español. La Resolución Colaborativa de ProblemasEnlace externo, se abre en ventana nueva 

Tablas de las figuras 

• Ejemplo de unidad: Resolución Colaborativa de Problemas

- Documento en español: XandarEnlace externo, se abre en ventana nueva 

How PISA measures students’ ability to collaborate

How does PISA measurestudents’ ability to collaborate?

Results from the PISA 2015 collaborative problem-solving assessment will be released on 21 November 2017.

Solving unfamiliar problems on one’s own is important, but in today’s increasingly interconnected world, people are often required to collaborate in order to achieve their goals. Teamwork has numerous benefits, from a diverse range of opinions to synergies among team members, and assigning tasks to those who are best suited to them.

Collaboration can also be fraught with difficulties. Instead of dividing tasks effectively, one team member might reproduce another’s work. Interpersonal tension and poor communication might also prevent the team from achieving its full potential. Working with others is a skill that might not be natural to everyone, but it can be developed with time and practice.

Every three years, PISA measures students’ ability to apply their knowledge in three core subjects – science, reading and mathematics – to familiar settings. These competencies, however, are not sufficient to thrive in life. Hence, PISA 2015 – for the first time ever in any international assessment – measures students’ ability to solve problems collaboratively in 52 education systems around the world.

So what should you look out for in late November when the collaborative problem-solving results are made public? Among other things:

 • Which country or economy has the highest average score in collaborative problem solving?

• As in PISA 2012, there is likely to be a positive relationship between performance in science, reading and mathematics, and performance in collaborative problem solving. If we compare students across different education systems who perform similarly in the three core PISA subjects, in which systems do students have the highest collaborative problem-solving performance?

 • Do boys or girls perform better in collaborative problem solving?

 • What are students’ attitudes towards collaboration?

 • Are there certain student behaviours or school policies associated with better performance in collaborative problem solving or with more positive attitudes towards co-operation?

How much of a problem is bullying at school? 

                                         

For the first time, the 2015 round of PISA collected data on students’ exposure to bullying. These data show that bullying is widespread. On average across OECD countries, around 11% of students reported that they are frequently (at least a few times per month) made fun of, 8% reported that they are frequently the object of nasty rumours in school, and 7% reported that they are frequently left out of things.

Being bullied can negatively affect academic achievement because it influences students’ capacity to focus on academic tasks. Schools where the incidence of bullying is high by international standards (more than 10% of students are frequently bullied) score 47 points lower in science, on average, than schools where bullying is less frequent (schools where less than 5% of students are frequently bullied). These relationships suggest that bullying can both stem from and may exacerbate students’ disengagement with school and underperformance.

 

PISA 2015 EUSKADI txostena - informe

PISA 2015 EUSKADI INFORME DE RESULTADOS Proyecto para la Evaluación Internacional de Estudiantes de 15 años en Ciencias, Matemáticas y Lectura.





PISA 2015 EUSKADI. Emaitzen txostena

PISA 2015 EUSKADI EMAITZEN TXOSTENA Irakurketari, Matematikari eta Zientziei dagokien 15 urteko ikasleen Nazioarteko Ebaluaziorako Proiektua.

In case you haven’t heard…PISA 2015

n case you haven’t heard…


Bob Wise, president of the Alliance and former governor of West Virginia and Andreas Schleicher, OECD Director for Education and Skills share sample questions from PISA and discuss how PISA can impact education policy around the world.

by Andreas Schleicher Director, OECD Directorate for Education and Skills It’s (almost) that time again: . . .

http://oecdeducationtoday.blogspot.com.es/2016/10/in-case-y . . .

Videos de las preguntas de SIMULACIÓN (CIENCIAS) liberadas en PISA 2015 - PISA 2015 liberatutako SIMULAZIO ( ZIENTZIAK) itemei dagozkion bideoak

http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm

PISA 2015. PRUEBA PILOTO
VIDEOS EXPLICATIVOS.

Marzo 2015

[ Ir ]

 Índice vídeos PISA 2015

CASTELLANO

• 1 Gafas regulables
  • Introducción
  • Pregunta 1
  • Pregunta 2
  • Información
  • ¿Cómo hacer la simulación?
  • Pregunta 3
• 2 Central eléctrica azul
  • Introducción
  • Pregunta 1
  • Pregunta 2
  • Pregunta 3
  • Pregunta 4
  • Unidad completa

http://www.isei-ivei.net/eusk/indexeusk.htm

PISA 2015. PROBA PILOTUA.
AZALPENEZKO BIDEOAK.

2015eko martxoa

[Joan ]

Bideo-Indizea PISA 2015

EUSKARAZ

• 1 Betaurreko erregulagarriak
  • Sarrera
  • Galdera 1
  • Galdera 2
  • Informazioa
  • Nola egin simulazioa?
  • Galdera 3
• 2 Energia urdineko zentrala
• Sarrera
• Galdera 1
• Galdera 2
• Galdera 3
• Galdera 4

Alfonso Echazarra, analista de la OCDE y el proyecto PISA 2012/2015/2018

El ISEI-IVEI organiza cada 3 años un SYMPOSIUM sobre PISA antes de la evaluación en los centros de Euskadi , que este año tendrá lugar en Mayo.

Este año se ha invitado a Alfonso Echazarra , analista de la OCDE, nos a resumido los resultados de PISA 2012 con inclusión de datos de comunidades autónomas (Euskadi) de Europa y las novedades que traerá PISA en 2018.


Alfonso Etxazarra, analísta de la OCDE para el Proyeco PISA ,analisis de PISA 2012 from Raimundo Rubio on Vimeo.

Nos ha dado información de los nuevos proyectos de PISA  2018



Pisa tratará de analizar las motivaciones (inteligencia emocional ) de los estudiantes de 15 años en sus entornos naturales de aprendizaje.


PISA siempre innova :  introdujo la lectura digital ERA (2006), la resolución de problemas (2009) , la educación financiera (2012), la simulación en Ciencias (2015).

PISA OCDE preguntas liberadas 2015

PISA Euskadin - ISEI-IVEI

Estudios internacionales de evaluación - INEE

PISA 2015. PROBA PILOTUA

ITEM LIBERATUAK. ZIENTZIETARAKO KONPETENTZIA

2015eko martxoa

Item liberatuak: [ Eskuratu ]

Ikasleentzako materiala: [ Eskuratu ]

PISA 2015. PRUEBA PILOTO

ITEMS LIBERADOS. COMPETENCIA CIENTÍFICA

Marzo 2015

Items liberados: [ Descargar ]

Material para el alumnado: [ Descargar ]

Hemos aprovechado para entrevistarle acerca de lo que rodea a la evaluación PISA.

Alfonso Etxazarra, analísta de la OCDE para el Proyecto PISA. entrevísta ante el nuevo estudio de la evaluación PISA 2015 from Raimundo Rubio on Vimeo.

RICHARD GERVER EN BILBAO

“El Informe Pisa es lo más dañino de la historia de la educación”

Richard Gerver afirma que a los políticos no les importa el futuro de los alumnos.

OPEN LETTER TO ANDREAS SCHLEICHER, OECD, PARIS

Carta abierta para Andreas Schleicher, OCDE, París