El ‘Ciudadano Kane’ español del que España se olvidó

El ‘Ciudadano Kane’ español del que España se olvidó

Horacio Echevarrieta comandó un imperio empresarial a principios del XX. Fundó Iberia y el germen de la actual Iberdrola, construyó la Gran Vía de Madrid, lideró una operación secreta para rearmar a Alemania… Republicano pero amigo del Rey, fue una estrella de su época que hoy casi nadie recuerda.

https://youtu.be/2Hd5bdBdTxA

Horacio Echevarrieta era republicano. Además de minas y terrenos en Bilbao, heredó de su padre el liderazgo del republicanismo en Vizcaya. Llegó a ser diputado en las Cortes en varias legislaturas por el Partido Demócrata, primero, y por la Conjunción Republicana (la alianza de Unión Republicana y el PSOE), después. Un patrón minero al frente de la lista al que acababan votando los mineros socialistas.

Echevarrieta con el líder rifeño Abd-el-Krim negociando la liberación de centenares de soldados españoles. 

“Echevarrieta es un persona clave en la España de principios del siglo XX, comparable en muchos sentidos con el norteamericano William Randolph Hearst, que tan bien retrató Orson Welles en su película Ciudadano Kane”, se apunta en el documental El último magnate sobre la figura del empresario bilbaíno, dirigido por José Antonio Hergueta y Olivier van der Zee. “Alguien que lo fue todo, tuvo el mundo en sus manos, y finalmente lo perdió por una suerte de coincidencias, empeños equivocados y falta de adaptación a los nuevos tiempos”. Y pasó de la gloria al olvido, hasta convertirse en un nombre que hoy sólo conocen los historiadores. 

 

¿Cuándo empieza a ser rentable (laboralmente) estudiar Bachillerato?

Los titulados en FP tienen menos paro y cobran más a los cinco años de acabar. El Bachillerato abre la puerta, a la larga, a mejores empleos.

Los datos de inserción laboral y salarios de los titulados en Bachillerato cinco años después de salir del instituto, publicados este viernes por el Instituto Nacional de Estadística (INE), pueden parecer alarmantes: su tasa de paro es seis puntos superior a la de quienes terminaron una FP de Grado Medio. Y el 60% de ellos (20 puntos más que los de Formación Profesional) gana menos de 1.000 euros al mes. Pero esa imagen, concluyen los expertos, es engañosa. La FP de Grado Medio es un título que prepara para ciertos tipos de empleo y aunque la mitad de quienes lo obtienen continúan estudiando, también permite entrar inmediatamente en el mercado laboral. El Bachillerato es, en cambio, poco profesionalizante, pero representa el principal camino a la Universidad, los estudios que, a medio plazo, proporcionan más empleo y mejor retribuido.

La tasa de paro de quienes habían terminado un Ciclo Medio de FP era del 16% (del 22% en el caso de los que cinco años antes habían terminado Bachillerato); el 40% ganaba menos de 1.000 euros (entre los de Bachillerato, el 60%); el 48% entre 1.000 y 1.499 euros (el 27% entre los de Bachillerato), y el 11% más dinero (igual que los de Bachillerato). “Pero hay que tener en cuenta que, de los que terminaron Bachillerato, el 52% seguía estudiando. Y una parte de los que trabajaban lo hacían con empleos marginales que compaginaban con los estudios”, dice Serrano. Entre los que trabajan, muchos, además, acababan de empezar a hacerlo tras al concluir la carrera: el 20% tenía contratos en prácticas o era becario.

Sin terminar la ESO. Una cuarta parte de los alumnos que estudian la Secundaria no titula. La tasa de paro entre quienes abandonaron los estudios en esta etapa en el curso 2013-2014 alcanzaba en 2019 el 34%. De ellos, el 29% no se había reincorporado al sistema educativo cinco años después.

Uso de las TIC en el aula: cómo incentivarlo

 

Uso de las TIC en el aula: cómo incentivarlo

El paso de las clases presenciales tradicionales al aprendizaje a distancia ha representado un desafío, no solo para los estudiantes y sus familias, sino también para los docentes. Con los centros cerrados, muchos docentes de todo el mundo tuvieron que empezar a impartir sus clases a través de plataformas digitales. Sin embargo, según los datos de la última Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés), una gran parte de los docentes de la OCDE no fomentaba entre su alumnado el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) para proyectos o trabajo en clase (47 %), “con frecuencia” o “siempre”.

El paso abrupto a la enseñanza digital implica un reto importante para algunos docentes y podría penalizar a unos estudiantes más que a otros. TALIS 2018 revela que la formación inicial al comienzo de la carrera docente y la formación permanente del profesorado inciden en la frecuencia de uso de las TIC en las clases, con el consiguiente efecto sobre la exposición del alumnado a estos medios en los centros escolares.

Los datos de TALIS 2018 muestran que, en promedio, las actividades de formación relacionadas con las competencias digitales son la segunda actividad de formación docente más necesaria en secundaria (el 18 % de los docentes señalan esta necesidad), y también se observa que, 4 de cada 10 docentes no han participado en ninguna actividad de formación relacionada con las TIC en los 12 meses anteriores a la encuesta.

TALIS 2018 indica que la inclusión del uso didáctico de las TIC para la docencia en la formación inicial del profesorado, así como el aumento de la oferta de formación permanente para su uso en el aula facilitarán la transición a una “nueva normalidad” donde las clases tradicionales se complementarán con el aprendizaje a distancia.

Many teachers don’t use technology in the classroom often: 

Here’s how to change that

Teachers’ training and use of information and communications technology

 in the face of the COVID-19 crisis

Día Internacional de la eliminación de la Violencia contra las mujeres: Datos y estadísticas

 

Estadística de violencia doméstica y violencia de género. Año 2019

El número de mujeres víctimas de violencia de género aumentó un 2,0% en el año 2019, hasta 31.911. La tasa de víctimas de violencia de género fue de 1,5 por cada 1.000 mujeres de 14 y más años. El número de víctimas de violencia doméstica creció un 3,6%.

Estadísticas y gráficos: Violencia doméstica y violencia de género - Año 2019

nota de prensa

País Vasco 742 716 -3,5

El número de mujeres víctimas de violencia de género aumentó un 2,0% en el año 2019, hasta 31.911 La tasa de víctimas de violencia de género fue de 1,5 por cada 1.000 mujeres de 14 y más años El número de víctimas de violencia doméstica creció un 3,6%

Casi la mitad de las víctimas de violencia de género (el 47,1%) tenían entre 25 y 39 años. La edad media de las víctimas fue de 36,6 años. Los mayores aumentos del número de víctimas en 2019 se dieron entre las mujeres de 75 y más años (25,0%) y de 70 a 74 años (15,6%). Por su parte, el mayor descenso se dio en las mujeres de 65 a 69 años (–8,9%).

La tasa de víctimas2 fue de 1,5 por cada 1.000 mujeres de 14 y más años, alcanzando su máximo en el tramo de edad de 30 a 34 años (3,7 víctimas por cada 1.000 mujeres), seguido del intervalo entre 25 y 29 años (3,6 víctimas por cada 1.000 mujeres).

Entre las víctimas nacidas en el extranjero, las de África y América presentaron las tasas más elevadas, mientras que las de Asia y Oceanía registraron las más bajas.

Los mayores incrementos anuales en el número de víctimas se dieron en Illes Balears (16,1%), la ciudad autónoma de Melilla (12,9%) y Comunidad Foral de Navarra (7,8%). Por el contrario, los mayores descensos se registraron en La Rioja (–10,6%), la ciudad autónoma de Ceuta (–9,2%) y Cantabria (–6,9%).

En términos relativos, las mayores tasas de víctimas de violencia de género inscritas por cada 1.000 mujeres de 14 y más años se registraron en Illes Balears, Comunitat Valenciana y Región de Murcia (2,2 en las tres). Por el contrario, País Vasco (0,7), Cataluña (1,0) y Galicia (1,1) presentaron las menores tasas. 

(...) 

La Estadística de violencia doméstica y violencia de género se obtiene a partir de la explotación estadística del Registro central para la protección de las víctimas de la violencia doméstica y de género. Esta estadística se realiza por el INE en virtud de un acuerdo de colaboración suscrito con el Ministerio de Justicia, organismo titular de dicho Registro.

Se presenta por separado la información correspondiente a violencia de género y a violencia doméstica. Los resultados se refieren a los asuntos (con medidas cautelares dictadas) inscritos en el Registro durante el año de referencia. A partir de 2015 se publica también información sobre las sentencias firmes dictadas en el año de referencia, que corresponden a asuntos que fueron inscritos en el Registro de ese año o de años anteriores.

La información se difunde a nivel nacional y autonómico. Se ofrecen resultados sobre víctimas y personas denunciadas, analizando sus características sociodemográficas, y también sobre infracciones penales imputadas y medidas cautelares dictadas.

Palacio de la Finca Munoa: Juan Echevarría La Llana

 

Palacio de la Finca Munoa

La Finca Munoa es una villa construida en 1860 como residencia de verano por Juan Echevarria La Llana, quien fue por dos veces Alcalde de Bilbao, en un altozano que domina la vista sobre la ría del Ibaizabal-Nervión en un amplio espacio ajardinado en la confluencia de los barrios de Cruces, Burtzeña, Llano y Lutxana, en Barakaldo.

 

Se ubica en espacio verde compuesto por un jardín inglés de más de 60.000 metros cuadrados y más de 600 árboles que se abren ante la fachada del palacio. El edificio es una de las pocas construcciones de estilo afrancesado que perviven en el entorno del Gran Bilbao, un ejemplar destacable de la arquitectura unifamiliar burguesa.

 

A lo largo de su historia, fue sede del Departamento de Sanidad del Gobierno Vasco durante la Guerra Civil española y, posteriormente, hogar de Horacio Echevarrieta hasta su fallecimiento en 1963. El interior del Palacio Munoa se conserva intacto desde entonces, haciendo retroceder medio siglo a quienes lo visitan.

 

Desde 2014 pertenece al Ayuntamiento de Barakaldo. El Gobierno Vasco declaró la Finca Munoa Conjunto Monumental en el año 2017.

Echevarría La Llana, Juan.

Echevarría La Llana, Juan. Bilbao (Vizcaya), 27.XII.1803 – 5.V.1881. Político y hombre de negocios.

Era hijo de Isidoro José Echevarría y de Ramona Salvadora La Llana, naturales ambos de Bilbao. Contrajo matrimonio, en primeras nupcias, con Esperanza Arriaga La Mata, de cuyo enlace nació Luis Echevarría Arriaga. Hijos de su segundo matrimonio, con Tomasa Arriaga La Mata, fueron Jesusa y Alfredo Echevarría Arriaga, que estuvo casado con María Concepción Bengoa González Yebra, marquesa de Villagodio. Este último, abogado, formó parte del Consejo de Administración de la empresa especulativa Banca y Bolsa Bilbaína y de la sociedad Aguirre y Cía., constituida para abrir un establecimiento de baños en Lamiaco (Lejona, Vizcaya).

Fue miembro de la Sociedad Bilbaína, foro de reunión de la burguesía bilbaína. Los postulados ideológicos de Juan Echevarría encajaban con los de la burguesía tradicional bilbaína, aferrada a sus intereses de clase con objeto de consolidar su situación económica y de acceder a los órganos de control político. Mantuvo posiciones proclives al liberalismo moderado fuerista que encarnaron también los Epalza, Uhagón o Zabálburu.

 

¿Escuela de ricos, escuela de pobres? Cómo la concertada y la pública segregan por clase social

El análisis de todos los centros de España y la renta de sus vecindarios explica cómo la desigualdad afecta al sistema educativo

No son casos aislados. En España hay 20.000 colegios públicos de primaria y secundaria y otros 9.000 entre concertados y privados. Pero los estudiantes no son iguales en todas partes: las brechas de renta y clase social que encontramos entre pueblos y barrios se reproducen —si no se amplifican— dentro de los colegios. Los centros educativos están segregados por las características de sus padres, como su riqueza o sus estudios, y lo normal en cada escuela es encontrar niños de orígenes sociales parecidos. Este fenómeno lo vemos cuando comparamos escuelas públicas y concertadas, pero no solo ahí: los datos del informe PISA demuestran que en la red pública también se segrega.

1. Los colegios de vecindarios pobres son casi siempre públicos. En los ricos, la mitad son concertados o privados

2. ¿Y la renta de los alumnos? Los colegios concertados y privados tienen estudiantes de familias favorecidas.

3. Pero cuidado: dentro de la pública también hay segregación.

4. La segregación tiene causas diversas: geografía, reglas institucionales, la demanda de los padres….

5. Los concertados obtienen mejores notas: la causa está en el mayor nivel socioeconómico de sus alumnos.

La ‘ley Celaá’ diseccionada por seis protagonistas

Un orientador, una psicóloga, un profesor de Religión, un padre de la concertada, la madre de una niña con discapacidad y otra que quiere más castellano en el aula cuentan cómo afecta a sus vidas la reforma educativa.

El gran objetivo de la ley Celaá es lograr una equidad en la escuela que no existe. Hoy nueve de cada 10 niños sin recursos y ocho de cada 10 hijos de inmigrantes están escolarizados en la escuela pública, pese a que esta instruye al 67,1% del alumnado (la concertada al 25,5% y la privada al 7,4%). Hasta el siempre cauto Andreas Schleicher, director de las pruebas de calidad educativa PISA, reprocha el escenario: “La privada en España se ha convertido en una forma de segregar a los alumnos por su contexto social, pero no parece muy efectiva a la hora de elevar la educación, al menos de acuerdo con los resultados de PISA”.

NUEVA LEY DE EDUCACIÓN Estos son todos los cambios en la escuela que trae la nueva ley educativa La ‘ley Celaá’.

 NUEVA LEY DE EDUCACIÓN

Estos son todos los cambios en la escuela que trae la nueva ley educativa

La ‘ley Celaá’ potencia la enseñanza pública, limita las repeticiones, reequilibra las competencias entre el Gobierno y las comunidades y quita al castellano la condición de lengua vehicular.

Medidas contra la segregación escolar

Limitación de repeticiones

Nuevo equilibrio entre el Gobierno y las comunidades autónomas

El castellano deja de ser vehicular

Menos itinerarios y diversificación curricular

Evaluaciones diagnósticas en vez de reválida

Cuatro tipos de bachillerato y ciclos en primaria

Fusionar asignaturas

Puentes entre las 17 aulas virtuales autonómicas

Solidaridad interterritorial

Igualdad de género

Escuelas sostenibles

Más competencias para el consejo escolar

Educación especial

Religión

Cada alumno tendrá un número identificativo

Apartar a los malos profesores

Nuevo acceso docente e incremento del gasto público

Educación infantil

Calendario de aplicación

PISA 2018 La organización escolar

 PISA 2018 La organización escolar 

Informe español RESUMEN EJECUTIVO

Este informe sobre los resultados de PISA 2018 describe la organización de los centros escolares y las políticas y prácticas que definen el modo en que funcionan y evolucionan los sistemas educativos que participaron en la edición del estudio en 2018. En él se investiga la relación de la organización escolar con el rendimiento, la equidad en los resultados del aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. También se analizan las tendencias y cambios en el tiempo para comprender mejor la importancia de cada uno de esos tres parámetros educativos (rendimiento, equidad y bienestar).

La relación entre la asistencia a educación infantil y el rendimiento en lectura. Los estudiantes de 15 años que han asistido al segundo ciclo de educación infantil durante un periodo de tiempo superior a un año obtienen mayor rendimiento en lectura que los que no han asistido o lo han hecho por un periodo de tiempo inferior al año. Sin embargo, también se observa que la relación no es lineal, ya que los rendimientos máximos en lectura lo alcanzan los estudiantes que han asistido entre dos y tres años a educación infantil.

 En el caso de España, el porcentaje de estudiantes que iniciaron esta etapa educativa a los 6 años o antes (94 %) es más de 20 puntos porcentuales superior al de la media OCDE (69 %) y al del total UE (62 %).

La tasa de estudiantes de 15 años que han repetido uno o dos cursos es del 29 % en España frente al 11 % en la media de países OCDE y del 13 % en el total UE .

El criterio más común es admitir a los estudiantes en función de su área de residencia que en España es del 81 % frente al 58 % del total UE y 59 % en la media OCDE.

En España, el 58 % de los estudiantes asiste a centros educativos en los que no se realiza agrupamiento de los estudiantes en función de sus capacidades, el 11 % está en centros en los que tal agrupamiento se hace en todas las materias, mientras que este porcentaje se eleva al 30 % de los centros que lleva a cabo el agrupamiento solo en algunas materias. Estos porcentajes son inferiores a los que se presentan en el promedio de la OCDE y total UE.

En España, la mitad de los estudiantes tiene 4 horas de clase en la lengua de instrucción, 17 puntos porcentuales más que en la media de países OCDE (33 %), apreciándose que el rendimiento no mejora el de los que tienen 3 horas de clase.

en el caso de España, asistir a un centro educativo que ofrece un espacio donde los estudiantes pueden hacer sus tareas escolares no presenta diferencias significativas en el rendimiento con respecto a los que no ofrecen dicha posibilidad (476 puntos en ambos casos).

La evolución que ha tenido la matrícula de estudiantes en centros públicos y privados en las diferentes ediciones de PISA desde el año 2000 hasta 2018. En el caso de España se observa un ascenso paulatino de la matrícula en centros públicos, mientras que en el promedio de la OCDE se observa una tendencia descendente. 

El índice de escasez de personal docente en España es superior al promedio de la OCDE y total UE (0,01) y cada décima que sube el índice supone un descenso de 0,9, igual que en promedio de la OCDE. Como aspecto positivo, cabe destacar que no hay diferencias significativas en el índice de escasez de personal docente entre centros de entornos rurales y urbanos.

En España, el porcentaje de docentes a tiempo completo es significativamente más alto en los centros públicos que en los privados, como también sucede en la media de países OCDE. 

En relación al índice de escasez de recursos materiales que se analiza en la Figura 24, en España es 0,22, lo que indica que la escasez de recursos materiales en los centros educativos es, según los directores, significativamente superior a la media de países OCDE (0), y también a la del total UE (0,05). Además, se observa que influye en el rendimiento negativamente.

En la media de los países de la OCDE en 2018, la ratio de ordenadores por estudiante fue 0,8, es decir, casi un ordenador disponible para fines educativos por cada estudiante de 15 años, aproximadamente igual que en el total UE y España presenta una ratio similar (Figura 25). En España, el efecto de la proporción del número de ordenadores por estudiante no es significativo.

Algunas de las prácticas escolares para mejorar la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso efectivo de dispositivos digitales se asocian a puntuaciones medias más altas en lectura en la media de países OCDE, pero no en todos los países y tampoco con el mismo tamaño de efecto. Sin embargo, una vez que se tiene en cuenta el índice social, económico y cultural de estudiantes y centros escolares, ninguna de las prácticas mencionadas se puede relacionar, en la media de países OCDE, con mejor puntuación media en lectura.

En promedio en los países de la OCDE, el 77 % del alumnado se encontraba matriculado en centros cuyo director informó de que la tutoría de docentes se ofrece en su centro, misma proporción que en la UE, mientras que en España (34 %) solo uno de cada tres alumnos se encuentra en centros con sistemas de mentoría.

Cabe destacar que España se encuentra en el cuadrante de países donde tanto la proporción de padres que reciben información acerca del progreso de sus hijos como la equidad es mayor que el promedio de la OCDE.

Global Teaching InSights: A video study of teaching

 

Global Teaching InSights: A video study of teaching

What does teaching look like? What practices are most impactful? By directly observing teaching in the classroom, this study trialled new research methods to shed light on these key questions for raising student outcomes around the world. This report provides a detailed account of classroom management, social and emotional support, and instructional practices in the classrooms of eight countries and economies, drawing upon the observation of lesson videos and instructional materials, the analysis of teacher and student questionnaires, and the measurement of students’ cognitive and non-cognitive outcomes.

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Check out the Global Teaching InSights platform and share experiences with your fellow teachers!

https://www.facebook.com/watch/?v=1276477196024064

The Platform

The Global Teaching InSights initiative aims to make quality teaching practices from around the world visible through classroom videos in a digital platform. Authentic classroom videos will provide tangible examples of teaching to stimulate a new and more effective international, peer-driven discussion around pedagogy, broaden national horizons by presenting diverse teaching approaches and settings, and support the teaching profession with a powerful resource to improve classroom practice. Its main goals are to: 

 

Berta Martínez: “Berrikuntza pedagogikoan eta teknologian geldoegi ari gara”

Batzuk ezagupenak transmititzearen aldekoak dira eta beste batzuk, ordez, konpetentziak jorratzearenak. Nire ustez ez dira kontran jarri behar bi kontzeptuak. Ezagupenak beharrezkoak dira konpetenteak izateko.

Esaten da arloak ebaluatu behar direla, zenbakiekin, baina konpetentziak ere bai. Hori ez da bidea. Honetan busti behar gara. Benetan bultzatu nahi baditugu konpetentziak, hauek ebaluatu behar dira, dituzten dimentsioak eta garapen mailak kontuan izaten.

Nahi badugu umeak eta gazteak beraien erabaki argudiatuak hartzea pentsamendu kritiko, pentsamendu analitiko, metakognizioa … hori guztia landu beharko da etengabe. 

Heziberrin artaziak hartu behar izan ziren baina ebaketa egin beharrean gehiketa egin zen aurreko curriculuma baino dentsoago bihurtuz… Halere, Heziberrik ekarritako aldaketariko positibo bat zeharkako konpetentziak nabarmentzea izan da. Gero nola gauzatzen dugun beste kontu bat da. 

Berritzeguneak berrikuntzaren lidergoa eduki behar du… aholkatzearena eta formazioa ematearena egiten da, baina berriztatzearena ez dakit lortzen den. Prestakuntzari dagokionez,  “investigación-acción-reflexión” eredua erabili behar dela uste dut.

Conocimiento cívico y tolerancia hacia los inmigrantes en Europa

 Conocimiento cívico y tolerancia hacia los inmigrantes en Europa 

¿Qué similitudes tienen el conocimiento cívico de la juventud y 

las actitudes ante la igualdad de derechos de los inmigrantes en los países europeos?

La tolerancia es necesaria para el funcionamiento de las democracias consolidadas donde la cohesión social es fuerte. 

 Los resultados del Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana 2016 (ICCS, por sus siglas en inglés) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) muestran que, en general, la juventud europea suele ser tolerante, pero sus actitudes ante la igualdad de derechos de los inmigrantes varían mucho dentro de cada sistema educativo europeo y entre ellos.

 En cada uno de los sistemas educativos europeos del estudio ICCS 2016, la juventud con altos niveles de conocimientos cívicos suele ser más tolerante, mientras que, por el contrario, aquellos con niveles inferiores en dicha materia lo son menos. 

Los resultados en octavo grado de ICCS 2016 indican que en los 14 sistemas educativos europeos, el conocimiento cívico presenta la relación más fuerte con la tolerancia hacia los inmigrante sen lo que se refiere al efecto que ejercen las variables individuales del contexto.

Do all students have equal opportunities to learn global and intercultural skills at school?

 Do all students have equalopportunities to learn global andintercultural skills at school?

The PISA 2018 assessment asked students about ten learning activities related to global competence. 

The most common learning activities students reported participating in were: 

—Learning about different cultures, with 76% of students across OECD countries reporting that they engage in this activity at school. 

—Learning how to solve conflicts with other people in the classroom, with 64% of students reporting doing so. 

—Learning how people from different cultures can have different perspectives on some issues, with 62% of students reporting doing this activity at school. 

• Students reported engaging in about five learning activities related to global competence out of ten, on average across OECD countries. Students’ attitudes and dispositions are positively and significantly associated with the number of global-competence learning activities in which they are engaged at school. 

• Differences in access to global and intercultural learning opportunities at school were found between girls and boys, between students in general and vocational tracks, and between socio-economically advantaged and disadvantaged students.

The bottom line 

Students with more positive global and intercultural dispositions tended to engage more broadly in learning activities at school such as learning about other cultures, developing perspectives on global issues, understanding how to communicate with people from different backgrounds, and learning to resolve conflicts with their peers. Schools and educators could integrate several learning activities to cover a wide range of global and intercultural topics. Effective learning requires a consistent approach rather than sporadic or one-off activities, however. This, in turn, requires curricula that cover the breadth of global and intercultural topics relevant to 15-year-olds. Moreover, equitable access to those opportunities is necessary, particularly among socio-economically disadvantaged students.

Análisis de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco 2020

Análisis de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco

autor/es ISEAK

Ainhoa Vega-BayoLucas GortázarSara de la Rica

Este informe realiza un análisis de la evolución de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco en las etapas obligatorias, tanto de evaluación externa (ED), como interna (notas de clase y repetición). El objetivo del análisis es explotar información cruzada de datos administrativos del Departamento y las Evaluaciones Diagnóstico (ED) del ISEI-IVEI que permita explicar las diferencias observadas en los resultados de aprendizaje.

Recomendaciones 

 

Dada la ausencia de factores observables en las causas de la caída de las evaluaciones de diagnóstico, es necesario profundizar y analizar otros factores que hubieran podido incidir. Estos podrían incluir, entre otros, el esfuerzo del alumnado hacia la prueba de diagnóstico o el impacto de la cultura antievaluación que ha surgido en los últimos años. 

Además, se recomienda llevar a cabo un análisis para comprender en mayor profundidad las variaciones entre evaluación interna y evaluación externa en el sistema educativo vasco, incluyendo la posibilidad de generar información precisa para centros y docentes que pueda servir para procesos de reflexión en la preparación de los proyectos de centro. 

Considerar la reducción de la tasa de repetición en la ESO como una prioridad estratégica del Departamento, dados los costes sobre el alumnado y la sociedad y su escasa efectividad. + Llevar a cabo un seguimiento anual de la repetición transparente y consensuado, situándola como uno de los indicadores clave del sistema educativo vasco. 

Tomar conciencia de que el factor determinante de la repetición de curso no es ni regulatorio ni tampoco presupuestario (muy ligado al ciclo económico), sino que tiene que ver fundamentalmente con la evaluación interna. Por tanto, la capacidad de incidencia del Departamento de Educación en los centros educativos del sistema educativo vasco para reducir la repetición es muy relevante. La información derivada de las Evaluaciones de Diagnóstico podría contribuir de manera decisiva a reducir la tasa de repetición de curso, sobre todo en ESO. Análisis de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco. 

Llevar a cabo un un proceso de reflexión sobre el impacto de las prácticas de evaluación interna en la repetición de curso, siempre que aseguren los aprendizajes y la adquisición de competencias básicas del currículum vasco. 

Considerar otras experiencias relevantes en torno a la repetición de curso. La experiencia de reducción drástica de la tasa de repetición de curso en Cataluña en la ESO (MECD, 2018) podría servir como buena práctica para la reflexión y como modelo a seguir. 

Descargar el Informe Completo

C. Tangana - Demasiadas Mujeres

Buenas Prácticas CCAA - Competencia Global-Pisa 2018

 Buenas Prácticas CCAA - Competencia Global

La competencia global: un enfoque innovador de PISA

Proyecto eTwinning "Top European inventions of all times"

IES Clara Campoamor (Zaragoza) - ARAGÓN

 

Proyecto “Transitar, Transformar, Transmitir”

IES Pedro de Luna (Zaragoza) - ARAGÓN

Proyecto “El poliedro del conocimiento”

IES Valle del Henares (Jadraque, Guadalajara) - CASTILLA-LA MANCHA

 

Proyecto “ÁfricaÁvila”

IES Sierra del Valle (Ávila) - CASTILLA Y LEÓN

Proyecto “IEARN Pangea”

50 escuelas - CATALUNYA

 

Proyecto “PCT! Una experiencia didáctica”

IES Pla Marcell (Cardedeu, Barcelona) - CATALUNYA

Proyecto eTwinning "RUTAS MOLONAS: UN TURISTA POR EUROPA"

IES Clara Campoamor (CEUTA)

 

Proyecto “Buenas Prácticas en competencia global”

IES Práxedes Mateo Sagasta (Logroño) - LA RIOJA

Proyectos inclusivos del IESO Castejón

IESO Castejón (Castejón) - NAVARRA

 

Proyecto “Iturrama Berdea e Iturrama Solidario”

IES Iturrama BHI (Pamplona) - NAVARRA