30 mar 2020
Propagación del COVID-19 en España. Lab_montera34
Propagación del COVID-19 en España. Análisis por comunidades autónomas y provincias
Las gráficas se actualizan a diario. Intentamos actualizar las gráficas a diario para mantener la información actualizada. También vamos incluyendo nuevos análisis conforme vamos consiguiendo más datos.
Número de casos registrados por comunidad autónoma #
Nota: Son datos de casos registrados, no tienen en cuenta los protocolos para obtención de datos (pruebas) de cada comunidad autónoma ni todos los casos “reales” que hay pero no han sido detectados.
Ingresos en la UCI por comunidad autónoma
Fallecimientos por comunidad autónoma
29 mar 2020
Gráficos estadísticos de coronavirus
La curva empieza a aplanarse. Pero debe seguir haciéndolo.
Esta semana hemos visto cómo la curva de fallecidos comenzaba a aplanarse. Las muertes registradas por Covid siguen multiplicándose, pero el crecimiento del brote ha dejado de ser exponencial: está desacelerándose.
Es algo que podemos ver mejor en el gráfico de muertes acumuladas cuando usamos una escala logarítmica. El crecimiento no es una línea recta, que es lo que vemos cuando el brote está en fase exponencial, sino una curva cuya pendiente se aplana. Esa pendiente es lo que marca el ritmo de la epidemia y el objetivo es hacerla horizontal.
Así evoluciona la curva del coronavirus en España y en cada autonomía
https://twitter.com/mglacambra
Coronavirus: Los casos registrados en Euskadi por zonas y en tiempo real
Hoy Osakidetza GV : detectados positivos:
Baracaldo 0,21%
Portugalete 0,13%
Santurce 0,21%
Sestao 0,15%
Portugalete 0,13%
Santurce 0,21%
Sestao 0,15%
Animo! #yomequedoencasa
28 mar 2020
Adan eta bizitza - Bernardo Atxaga
Adan eta bizitza
Gaixotu zen Adan paradisua utzi eta aurreneko neguan,
eta eztulka, buruko minez, hogeita hemeretziko sukarraz,
negarrari eman zion Magdalenak gerora emango bezala,
eta Evagana zuzenduz "hil egingo naiz" esan zion oihuka,
"gaizki nago, maite, hilurren, ez dakit zer gertatzen zaidan".
eta eztulka, buruko minez, hogeita hemeretziko sukarraz,
negarrari eman zion Magdalenak gerora emango bezala,
eta Evagana zuzenduz "hil egingo naiz" esan zion oihuka,
"gaizki nago, maite, hilurren, ez dakit zer gertatzen zaidan".
Harritu egin zen Eva hitz haiekin, hil, hilurren, gaizki, maite,
eta berriak iruditu zitzaizkion, hizkuntza arrotz batekoak,
eta ezpain artean ibili zituen maiz, hil, hilurren, gaizki, maite,
harik eta zehazki ulertzen zituela iruditu zitzaion unerarte.
Ordurako sendatua zegoen Adan, eta poz pozik zebilen.
eta berriak iruditu zitzaizkion, hizkuntza arrotz batekoak,
eta ezpain artean ibili zituen maiz, hil, hilurren, gaizki, maite,
harik eta zehazki ulertzen zituela iruditu zitzaion unerarte.
Ordurako sendatua zegoen Adan, eta poz pozik zebilen.
Paradisuaz geroko lehen gertaera hark segida luzea izan zuen ,
eta lehengoez gain, hil, hilurren, gaizki, maite, Adan zein Evak
hitz berriak ikasi behar izan zituzten, min, lan, bakardade, poz
eta beste hamaika, denbora, neke, algara, eder, ikara, kemen;
hiztegia hazten zenarekin batera, zimurtuz joan zitzaien azala.
eta lehengoez gain, hil, hilurren, gaizki, maite, Adan zein Evak
hitz berriak ikasi behar izan zituzten, min, lan, bakardade, poz
eta beste hamaika, denbora, neke, algara, eder, ikara, kemen;
hiztegia hazten zenarekin batera, zimurtuz joan zitzaien azala.
Zahartu zen erabat Adan, sentitu zuen hurbil heriotzaren ordua,
eta Evarekin elkarrizketa sakon bat izateko gogoa sortu zitzaion;
"Eva", esan zion, "ez zen ezbehar bat izan paradisuaren galtzea;
oinazeak oinaze, minak min, gure Abelen zoritxarra halako zoritxar,
bizi izan duguna izan da, zentzurik nobleenean esanda, bizitza".
eta Evarekin elkarrizketa sakon bat izateko gogoa sortu zitzaion;
"Eva", esan zion, "ez zen ezbehar bat izan paradisuaren galtzea;
oinazeak oinaze, minak min, gure Abelen zoritxarra halako zoritxar,
bizi izan duguna izan da, zentzurik nobleenean esanda, bizitza".
Adanen hilobi atarian malko arruntak ixuri ziren, gatz eta urezkoak,
lurrera erortzerakoan hiazinto edo arrosa alerik eman ez zutenak,
eta Kain izan zen, paradoxaz, negarrez bortitzen puskatu zena;
Gero Evak irribarre xamurrez gogoratu zuen Adanen lehen gripea
eta halaxe, lasai, etxera joan eta salda beroa hartu zuten, eta txokolatea.
lurrera erortzerakoan hiazinto edo arrosa alerik eman ez zutenak,
eta Kain izan zen, paradoxaz, negarrez bortitzen puskatu zena;
Gero Evak irribarre xamurrez gogoratu zuen Adanen lehen gripea
eta halaxe, lasai, etxera joan eta salda beroa hartu zuten, eta txokolatea.
La vida según Adán
Enfermó Adán el primer invierno después de su salida del paraíso
y asustado con los síntomas, la tos, la fiebre, el dolor de cabeza,
se echó a llorar igual que años más tarde lo haría María Magdalena,
y dirigiéndose a Eva, "no sé qué me ocurre" gritó, "tengo miedo"
"amor mío, ven aquí, creo que ha llegado la hora de mi muerte".
y asustado con los síntomas, la tos, la fiebre, el dolor de cabeza,
se echó a llorar igual que años más tarde lo haría María Magdalena,
y dirigiéndose a Eva, "no sé qué me ocurre" gritó, "tengo miedo"
"amor mío, ven aquí, creo que ha llegado la hora de mi muerte".
Eva se sorprendió mucho al oir aquellas palabras, amor, miedo, muerte
y le pareció que pertenecían a una lengua extraña, ajena al paradisiaqués,
y anduvo con ellas en la boca, masticándolas como pepitas, como raíces,
hasta que creyó, amor, miedo muerte, comprender enteramente su sentido.
Para entonces Adán ya se había repuesto, y volvía a sentirse feliz, o casi.
y le pareció que pertenecían a una lengua extraña, ajena al paradisiaqués,
y anduvo con ellas en la boca, masticándolas como pepitas, como raíces,
hasta que creyó, amor, miedo muerte, comprender enteramente su sentido.
Para entonces Adán ya se había repuesto, y volvía a sentirse feliz, o casi.
Fue sólo, aquel hecho extraparadisíaco, el primero de una larga serie,
de modo que Adán y Eva siguieron, por así decir, recibiendo clases intensivas
de la lengua que decía amor, miedo, muerte, aprendiendo palabras como
cansancio, sudor, carcajada, carcaj, carcamal, canción, caricia o cárcel;
a medida que crecía su vocabulario, las arrugas de su piel aumentaban.
de modo que Adán y Eva siguieron, por así decir, recibiendo clases intensivas
de la lengua que decía amor, miedo, muerte, aprendiendo palabras como
cansancio, sudor, carcajada, carcaj, carcamal, canción, caricia o cárcel;
a medida que crecía su vocabulario, las arrugas de su piel aumentaban.
La hora de la muerte, la verdadera, le llegó a Adán siendo ya muy viejo,
y quiso entonces transmitir a Eva lo que había aprendido, su última verdad.
"¿Sabes, Eva?", le dijo, "la pérdida del paraíso no fue en realidad una desgracia".
A pesar de los trabajos, a pesar de lo del pobre Abel y todos los demás conflictos,
hemos conocido lo único que, noblemente hablando, puede llamarse vida.
y quiso entonces transmitir a Eva lo que había aprendido, su última verdad.
"¿Sabes, Eva?", le dijo, "la pérdida del paraíso no fue en realidad una desgracia".
A pesar de los trabajos, a pesar de lo del pobre Abel y todos los demás conflictos,
hemos conocido lo único que, noblemente hablando, puede llamarse vida.
Sobre la tumba de Adán se derramaron lágrimas corrientes, de agua y sal,
que cayeron a tierra y no criaron jacintos, ni rosas, ni flores de ninguna clase,
y de todos ellos fue Caín el que, paradójicamente, con más desgarro lloró;
Luego Eva recordó con cariño el susto de Adán cuando su primera gripe,
y todos se calmaron, y se fueron, y tomaron algo, y comieron un bollo.
que cayeron a tierra y no criaron jacintos, ni rosas, ni flores de ninguna clase,
y de todos ellos fue Caín el que, paradójicamente, con más desgarro lloró;
Luego Eva recordó con cariño el susto de Adán cuando su primera gripe,
y todos se calmaron, y se fueron, y tomaron algo, y comieron un bollo.
Life according to Adan
The first winter after leaving Paradise, Adam fell ill,
And, alarmed by his symptoms: coughing, fever, headache,
He burst into tears, just as Mary Magdalene would many years later.
Then, addressing Eve, he cried: 'I don't know what's wrong with me.
Come here, my love, I fear the hour of my death is near.'
And, alarmed by his symptoms: coughing, fever, headache,
He burst into tears, just as Mary Magdalene would many years later.
Then, addressing Eve, he cried: 'I don't know what's wrong with me.
Come here, my love, I fear the hour of my death is near.'
Eve was very surprised to hear the words
they seemed to belong to a strange language, quite unlike the language of Paradise,
And she rolled them around in her mouth, chewing on them like tomato seeds or roots,
Until she felt she had understood them fully:
But by then, Adam had recovered and was happy again - well - almost.
love, fear and death, they seemed to belong to a strange language, quite unlike the language of Paradise,
And she rolled them around in her mouth, chewing on them like tomato seeds or roots,
Until she felt she had understood them fully:
love, fear, death, But by then, Adam had recovered and was happy again - well - almost.
That extra-paradisaic event was only the first in a long series,
And Adam and Eve continued their intensive course in that language
which spoke of
Drudgery, sweat, delight, dagger, perish, song, caress and prison;
As their vocabulary increased, so did the wrinkles on their skin.
And Adam and Eve continued their intensive course in that language
which spoke of
love, fear and death, learning words such asDrudgery, sweat, delight, dagger, perish, song, caress and prison;
As their vocabulary increased, so did the wrinkles on their skin.
The hour of Adam's death, the real one this time, came when Adam was very old,
And he wanted to tell Eve all that he had learned, his ultimate truth.
Despite all the hard work, the business with poor Abel and other such problems,
We have experienced the only thing that deserves the noble name of life.'
And he wanted to tell Eve all that he had learned, his ultimate truth.
You know, Eve, he said, 'losing Paradise wasn't really such a bad thing. Despite all the hard work, the business with poor Abel and other such problems,
We have experienced the only thing that deserves the noble name of life.'
On Adam's tomb a few ordinary saltwater tears were shed,
And where they fell to earth no hyacinths or roses or flowers of any sort sprang up,
And paradoxically enough, it was Cain who cried the most.
Then Eve recalled fondly how frightened Adam had been by that first bout of flu,
And they all stopped crying and went off for a drink and a bite to eat.
And where they fell to earth no hyacinths or roses or flowers of any sort sprang up,
And paradoxically enough, it was Cain who cried the most.
Then Eve recalled fondly how frightened Adam had been by that first bout of flu,
And they all stopped crying and went off for a drink and a bite to eat.
Translated by Margaret Jull Costa
25 mar 2020
TALIS 2018. Volumen II. Evaluación del profesorado
TALIS 2018. Volumen II. Evaluación del profesorado
Frecuencia y fuentes de la evaluación (I)
TALIS 2018 analiza diferentes métodos de evaluación del profesorado y en relación a ellos pregunta a los directores si cada docente de su centro educativo es objeto de una evaluación formal y con qué frecuencia, así como quién lleva a cabo la evaluación [el director; otros miembros del equipo directivo del centro; tutores asignados; otros docentes (que no forman parte del equipo directivo del centro) o personas u organismos externos (p. ej., inspectores, representantes municipales o bien otras personas ajenas al centro)]. Si atendemos a la frecuencia con que se produce la evaluación, la Figura 1 muestra que en España la proporción de docentes de primaria (29 %) y de secundaria (25 %) que trabaja en centros en los que el profesorado nunca ha sido evaluado es bastante alta y significativamente superior a la del promedio OCDE (7 %) y total UE (10 %).
La gran mayoría de directores, tanto de primaria (96 %) como de secundaria (88 %), informa que el proceso de evaluación del profesorado va seguido de unadiscusión con el docente de medidas para corregir los puntos débiles de su actividad. En el resto de medidas no se observan diferencias significativas entre ambas etapas aunque todas las cifras de los aspectos considerados se reducen considerablemente si se tiene en cuenta solo los docentes que trabajan en centros en los que “siempre” se toman estas medidas tras una evaluación formal del profesorado.
Es bastante común que la evaluación del profesorado tenga como consecuencia establecer un plan de desarrollo/formación profesional. Los centros educativos en los que esto ocurre al menos “a veces” incluyen al 90 % de todos los docentes en la media de países OCDE (88 % en el total UE), siendo en España este porcentaje de un 84 % de los docentes de secundaria. Por el contrario, el cambio en las posibilidades de promoción profesional, no es una consecuencia demasiado frecuente con un 53 % de los docentes en la media de países de la OCDE (54 % en el total UE), siendo esta proporción en España del 28 % en secundaria.
TALIS 2018 analiza diferentes métodos de evaluación del profesorado y en relación a ellos pregunta a los directores si cada docente de su centro educativo es objeto de una evaluación formal y con qué frecuencia, así como quién lleva a cabo la evaluación [el director; otros miembros del equipo directivo del centro; tutores asignados; otros docentes (que no forman parte del equipo directivo del centro) o personas u organismos externos (p. ej., inspectores, representantes municipales o bien otras personas ajenas al centro)]. Si atendemos a la frecuencia con que se produce la evaluación, la Figura 1 muestra que en España la proporción de docentes de primaria (29 %) y de secundaria (25 %) que trabaja en centros en los que el profesorado nunca ha sido evaluado es bastante alta y significativamente superior a la del promedio OCDE (7 %) y total UE (10 %).
Impacto de la evaluación formal del profesorado
Es bastante común que la evaluación del profesorado tenga como consecuencia establecer un plan de desarrollo/formación profesional. Los centros educativos en los que esto ocurre al menos “a veces” incluyen al 90 % de todos los docentes en la media de países OCDE (88 % en el total UE), siendo en España este porcentaje de un 84 % de los docentes de secundaria. Por el contrario, el cambio en las posibilidades de promoción profesional, no es una consecuencia demasiado frecuente con un 53 % de los docentes en la media de países de la OCDE (54 % en el total UE), siendo esta proporción en España del 28 % en secundaria.
TALIS 2018. Volumen II. Colaboración docente
TALIS 2018. Volumen II. Colaboración docente
El feedback en la colaboración docente. Métodos para recibir feedback
En TALIS, el feedback o retroalimentación se define como cualquier comunicación que los docentes reciben sobre su enseñanza, basada en alguna forma de interacción con su trabajo (por ejemplo, observar a los profesores y las profesoras mientras imparten clase, discutir sobre currículum o los resultados de los estudiantes). En la Figura 4 se observan que los métodos más habituales en España son la observación directa en el aula (54 % en primaria, 46 % en secundaria), los resultados externos de los estudiantes a los que se imparte clase (54 % en primaria, 51 % en secundaria) y los resultados de centro y de clase (66 % en primaria, 70 % en secundaria). Las diferencias más importantes con el promedio de la OCDE y el total UE son las que se refieren a la observación directa en el aula (80 % promedio OCDE y 74 % total UE) y a la evaluación de mis conocimientos sobre los contenidos (50 % promedio OCDE y 43 % total UE).
En TALIS, el feedback o retroalimentación se define como cualquier comunicación que los docentes reciben sobre su enseñanza, basada en alguna forma de interacción con su trabajo (por ejemplo, observar a los profesores y las profesoras mientras imparten clase, discutir sobre currículum o los resultados de los estudiantes). En la Figura 4 se observan que los métodos más habituales en España son la observación directa en el aula (54 % en primaria, 46 % en secundaria), los resultados externos de los estudiantes a los que se imparte clase (54 % en primaria, 51 % en secundaria) y los resultados de centro y de clase (66 % en primaria, 70 % en secundaria). Las diferencias más importantes con el promedio de la OCDE y el total UE son las que se refieren a la observación directa en el aula (80 % promedio OCDE y 74 % total UE) y a la evaluación de mis conocimientos sobre los contenidos (50 % promedio OCDE y 43 % total UE).
Impacto del feedback sobre el desempeño docente
Es importante detectar en qué aspectos de la labor docente han sido más relevantes las observaciones recibidas: si los docentes reciben feedback positivo o negativo sobre sus prácticas, si son capaces de procesarlo en relación a su autoeficacia y si estas observaciones producen cambios en la enseñanza, puede considerarse que el feedback recibido por los docentes tuvo un impacto positivo en su práctica docente. En relación al impacto positivo del feedback, en aspectos importantes de la docencia según el profesorado encuestado en TALIS, el modelo de respuestas obtenido en primaria y secundaria es el mismo, como puede verse en la Figura 6. Los aspectos donde mayor impacto positivo se ha dado en el profesorado de España son las competencias pedagógicas (46 % en primaria, 42 % en secundaria), el uso de la evaluación de los estudiantes (45 % en primaria, 41 % en secundaria) y la gestión del aula (45 % en primaria, 39 % en secundaria). Con porcentajes ligeramente inferiores a las medias internacionales de
Es importante detectar en qué aspectos de la labor docente han sido más relevantes las observaciones recibidas: si los docentes reciben feedback positivo o negativo sobre sus prácticas, si son capaces de procesarlo en relación a su autoeficacia y si estas observaciones producen cambios en la enseñanza, puede considerarse que el feedback recibido por los docentes tuvo un impacto positivo en su práctica docente. En relación al impacto positivo del feedback, en aspectos importantes de la docencia según el profesorado encuestado en TALIS, el modelo de respuestas obtenido en primaria y secundaria es el mismo, como puede verse en la Figura 6. Los aspectos donde mayor impacto positivo se ha dado en el profesorado de España son las competencias pedagógicas (46 % en primaria, 42 % en secundaria), el uso de la evaluación de los estudiantes (45 % en primaria, 41 % en secundaria) y la gestión del aula (45 % en primaria, 39 % en secundaria). Con porcentajes ligeramente inferiores a las medias internacionales de
23 mar 2020
TALIS 2018 Estudio internacional de la enseñanza y del aprendizaje Informe español
De primaria a secundaria. Posibles obstáculos a la calidad de la enseñanza
En España, la escasez de personal de apoyo es el problema que, en opinión de los directores, afecta a una mayor proporción de centros educativos, y más a centros de Educación Primaria (53 %) que de secundaria (42 %). También perjudica a más centros de primaria que de secundaria la escasez de profesores cualificados, 14% y 6% respectivamente, y la escasez de profesores capacitados para enseñar a alumnos en un entorno multicultural, 29 % en primaria y 17 % en secundaria.
Aproximadamente la cuarta parte de los centros de primaria y secundaria se ven afectados por la escasez de profesores capacitados para enseñar a alumnos con necesidades educativas especiales. Y también es similar en ambas etapas la escasez de profesores capacitados para enseñar a alumnos de hogares desfavorecidos socioeconómicamente (14 %).
Por último, no se observan diferencias entre primaria y secundaria en cuanto a la falta de recursos materiales, ya sea de espacio o de material docente.
Informes TALIS 2018
De primaria a secundaria. Prácticas docentes de activación cognitivaInfirme español
Estas prácticas docentes, que requieren que los estudiantes evalúen, integren y apliquen conocimiento en el contexto del problema que van a resolver, no están muy extendidas entre los docentes de los países analizados en este informe, aunque existe una gran variabilidad entre los mismos.
Para el caso español cabe destacar que dos de las prácticas estudiadas: “hacer que trabajen en pequeños grupos para hallar una solución conjunta” e “invitar a decidir qué procedimiento emplear para resolver tareas complejas” son utilizadas con bastante más frecuencia en primaria que en secundaria, siendo las diferencias porcentuales de 17 y 14 puntos respectivamente. Esto parece indicar que en España algunas prácticas educativas de activación cognitiva que tienen una incidencia positiva en el rendimiento se utilizan en primaria pero van cayendo en desuso en secundaria.
De primaria a secundaria. Prácticas docentes relacionadas con la claridad en la enseñanza
El profesorado español de primaria y secundaria utiliza frecuentemente en sus clases prácticas docentes relacionadas con la precisión y la adecuación de la enseñanza, tales como presentar resúmenes o establecer metas al inicio.
Sin embargo, se observan diferencias importantes entre el profesorado de ambos niveles educativos especialmente en dos de las prácticas docentes analizadas en este apartado. En concreto, “explico lo que espero que mis alumnos aprendan“ es una práctica utilizada por el 94 % del profesorado de secundaria, mientras que en primaria es utilizada por el 78 % de los docentes. Por otra parte, la práctica docente “dejo que los alumnos practiquen tareas similares hasta que sé que todos ellos han comprendido la materia” se utiliza con bastante más frecuencia en primaria (84 %) que en secundaria (77 %).
De primaria a secundaria. Prácticas docentes
TALIS - The OECD Teaching and Learning International Survey-2018
2018 TALIS Results: Teachers and School Leaders as Valued Professionals
Our new Teaching and Learning International Survey covers about 260,000 teachers in 15,000 schools across 48 countries and economies.
TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals
Available Monday, 23 March, 2020.
We asked teachers about how they collaborate and what collaboration looks like in the school setting. For a glimpse of what the results cover, discover what they said in the video.
Join us for the launch of new data for TALIS 2018 by registering for the FREE webinar.
While you are waiting for Volume II, check out TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners
Highlights
- According to principals’ reports, at least 70% of schools in the OECD countries surveyed have control over teacher hiring practices, budget allocation within the school, student disciplinary and admission policies and the selection of learning materials.
- On average across OECD countries and economies participating in the Teaching and Learning International Survey (TALIS), 63% of principals have significant responsibility for the majority of the tasks in their schools. The percentage increases to 79% if looking only at privately managed schools.
- Only 42% of principals report that teachers have significant involvement in deciding school policies, curriculum and instruction. However, more than half of principals report that teachers do have a significant level of responsibility in choosing learning materials and determining course content.
- Alongside more traditional administrative tasks, around half of principals say that acting as an instructional leader is something that they do often in school. Principals who report acting as an instructional leader also say that they spend time on curriculum development and instruction, involving stakeholders in school decision making and building a supportive and collaborative school culture.
- More than 90% of teachers report that they have a high level of autonomy in selecting teaching methods, assessing students’ learning, disciplining students and determining the amount of homework to assign in their class. Eighty-four percent report the same high level of autonomy for determining course content. Greater autonomy is linked with teachers’ propensity to collaborate professionally and innovate their practice, as well as with their self-efficacy, job satisfaction and stress levels.
- More than 90% of principals say their teachers take responsibility over the school’s academic climate and improving their students’ academic outcomes.
- On average across OECD countries, only 14% of teachers that that policy makers in their country/region value their view, and only 24% of teachers believe that they can influence education policy.
22 mar 2020
Piedras en la ventana - Mario Benedetti
Piedras en la ventana
Mario Benedetti
De vez en cuando la alegría
tira piedritas contra mi ventana
quiere avisarme que está ahí esperando
pero me siento calmo
casi diría ecuánime
voy a guardar la angustia en un escondite
y luego a tenderme cara al techo
que es una posición gallarda y cómoda
para filtrar noticias y creerlas
quién sabe dónde quedan mis próximas huellas
ni cuándo mi historia va a ser computada
quién sabe qué consejos voy a inventar aún
y qué atajo hallaré para no seguirlos
está bien no jugaré al desahucio
no tatuaré el recuerdo con olvidos
mucho queda por decir y callar
y también quedan uvas para llenar la boca
está bien me doy por persuadido
que la alegría no tire más piedritas
abriré la ventana
abriré la ventana.
Morning in a city, 1944 - Edward Hopper / Morning Sun, 1952 - Edward Hopper
Mario Benedetti
De vez en cuando la alegría
tira piedritas contra mi ventana
quiere avisarme que está ahí esperando
pero me siento calmo
casi diría ecuánime
voy a guardar la angustia en un escondite
y luego a tenderme cara al techo
que es una posición gallarda y cómoda
para filtrar noticias y creerlas
quién sabe dónde quedan mis próximas huellas
ni cuándo mi historia va a ser computada
quién sabe qué consejos voy a inventar aún
y qué atajo hallaré para no seguirlos
está bien no jugaré al desahucio
no tatuaré el recuerdo con olvidos
mucho queda por decir y callar
y también quedan uvas para llenar la boca
está bien me doy por persuadido
que la alegría no tire más piedritas
abriré la ventana
abriré la ventana.
Morning in a city, 1944 - Edward Hopper / Morning Sun, 1952 - Edward Hopper
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