Cambio en la Selectividad(PAU): acercandonos al modela de evaluación PISA

 

Elena Martín, coautora del nuevo modelo de enseñanza: “El cambio en la Selectividad será potente, pero no un invento extraño”

“El profesorado está muy cansado por la pandemia y ahora se le pide un nuevo esfuerzo enorme para aplicar el nuevo currículo”, afirma la catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación.

(..)

P. ¿Qué les diría a los docentes que no están precisamente ilusionados con el cambio?

R. La clave para que el enfoque competencial cuaje es que los docentes comprueben que viene a solucionar problemas que ellos y ellas han identificado en las aulas. Como el hecho de que con el currículo que tienen ahora están sobrecargados. O la pregunta que muchos se han hecho de: “Para qué sirve esto que están aprendiendo mis alumnos”.

(..)

P. ¿Cuánto tiempo costará que este nuevo tipo de enseñanza basada en competencias cale en las aulas?

R. Con carácter general, creo que años. Es un cambio cultural, profundo, en las concepciones de qué es aprender y por tanto qué es enseñar, no un cambio de terminología. Podemos llamar aprender a muchas cosas. Yo puedo decir: “Me sé tal definición”. Y la he aprendido, nadie va a negar que eso es un tipo de aprendizaje. Pero el enfoque competencial significa que el hecho de haber adquirido un conocimiento lleva a una persona a actuar en el mundo de forma distinta a como lo hacía antes. Ese es el aprendizaje que me hace competente. Y sin adquirir determinadas competencias, el alumnado estará vendido para moverse en la sociedad del siglo XXI y para poder seguir aprendiendo durante su vida.

(..)

P. ¿Hasta qué punto ve importante cambiar a fondo la Selectividad?

R. Tendrá que ser un cambio potente. Cuando alineas una evaluación externa como la Selectividad con el currículo, das un mensaje muy potente. Y cuando no lo haces, gana la evaluación. Da igual lo que pongas en el currículo: los profesores de bachillerato basarán su enseñanza en la retahíla de exámenes anteriores de acceso a la Universidad, porque quieren preparar bien a sus alumnos. Pero siendo grande, el cambio no será un invento extraño, porque en España ya hacemos excelentes exámenes competenciales, que no son reválidas, sino pruebas que ayudan a los centros a reajustarse. En autonomías como el País Vasco le dicen a cada centro y a cada familia: “Tu hija, en competencias comunicativas, está en nivel competencial uno, que significa que ya es capaz de hacer esto, pero no esto otro”. Ahora hay que llevar la prueba competencial al acceso a la universidad.

Sistema estatal de indicadores de la educación

Los aprendizajes del actual currículo “en realidad, no son imprescindibles, son deseables”

 César Coll, coautor del nuevo modelo de aprendizaje escolar: “En ningún caso nuestra propuesta busca bajar el nivel”

El catedrático, uno de los siete expertos elegidos por el Ministerio de Educación para diseñar el vuelco a la enseñanza, afirma en esta entrevista que muchos de los aprendizajes del actual currículo “en realidad, no son imprescindibles, son deseables”.

César Coll (70 años, Benicarló) es catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Barcelona. Participó en la elaboración y desarrollo de la ley de educación aprobada por los socialistas en 1990 que amplió la educación obligatoria hasta los 16 años, la Logse. Y es uno de los siete expertos elegidos por el Ministerio de Educación para sentar las bases del nuevo currículo escolar, que abarca todo aquello que los alumnos aprenden en primaria y la ESO y cómo se evalúa. Coll responde a la entrevista telemática desde el salón de su casa en Bellaterra, cerca de Barcelona, que se ve ordenado, lleno de libros y bañado por la luz del jardín.

¿En qué consiste aprender por competencias?

 Consiste en tener claro que el conocimiento se adquiere y se tiene para poder hacer algo que tenga sentido a nivel personal y social. Un ejemplo: si uno de los retos fundamentales es la sostenibilidad desde el punto de vista económico y del medioambiente, es evidente que para ello hacen falta muchos conocimientos. Pero si uno no los pone al servicio de actuaciones que mejoren la sostenibilidad y el medioambiente, esos conocimientos son inertes. Un enfoque competencial no quiere decir que los conocimientos no son importantes. Son importantísimos, porque si uno no los tiene, no puede actuar de manera eficaz y eficiente. Pero el énfasis se pone en utilizar el conocimiento. En actuar de manera competente.

La clave de nuestra propuesta no son solo las competencias, sino cómo se tienen que desarrollar para afrontar los grandes desafíos del momento de una manera eficaz y eficiente y desde la perspectiva de unos valores éticos determinados. En el ejemplo del consumo responsable (una de las metas que fija el nuevo currículo), lo importante es que al término de la educación básica los chavales hayan desarrollado las competencias necesarias, lo que exige ciertamente haber adquirido muchos conocimientos, para poder consumir de manera eficiente, eficaz y sostenible. Algo que pueden relacionar con lo que hacen fuera y con los problemas que encuentran.

Los aprendizajes básicos imprescindibles son aquellos que, si un alumno no los tiene, ello va a condicionar su futuro, le va a impedir hacer un proyecto de vida personal y profesional satisfactorio. Y hay otros que son deseables: cuanto más sepa mejor, pero si no los tiene a los 16, los puede adquirir a los 22 y no le pasará nada. O a los 38, o a los 70. Nuestra propuesta es que todos los alumnos adquieran los primeros y que todos los centros ofrezcan a todos los alumnos cuantos más aprendizajes deseables posibles mejor, eligiendo, dentro de su autonomía y atendiendo al perfil de su alumnado, aquellos que consideren adecuados. El problema del currículo actual es que muchos de los aprendizajes imprescindibles no están. Y muchos de los aprendizajes que hay, en realidad, no son imprescindibles, son deseables.

No proponemos solo garantizar que todos los alumnos adquieran unos aprendizajes básicos para que no sean excluidos socialmente, sino que los centros también ofrezcan al alumnado alcanzar el máximo al que puedan llegar. Y una cosa no quita la otra: hacer un currículo abierto, competencial, que permita la personalización y dé mucha autonomía a los centros exige de las Administraciones educativas que creen las condiciones adecuadas en profesorado, ratios, tiempo para que los docentes se coordinen y planifiquen, y formación. Lo que a su vez implica una necesidad de inversión y dinero.

Perspectivas de las competencias en la OCDE 2015 La juventud, las competencias y su empleo

Perspectivas de las competencias en la OCDE 2015 

La juventud, las competencias y su empleo


Durante el 2013 en los países de la OCDE, 39 millones de personas de 16 a 29 años de edad ni trabajaban ni estudiaban o se capacitaban (NINI), 5 millones más que antes de la crisis económica del 2008. Para el 2014 las estimaciones muestran una pequeña mejora. Las cifras son particularmente altas en los países del suroeste de Europa que fueron fuertemente afectados por la crisis. Por ejemplo, en Grecia y España, más del 25% de los adultos jóvenes eran NINIs en 2013. Aún más preocupante: cerca de 20 millones de jóvenes no están matriculados en la escuela ni buscan empleo. Por lo tanto, pueden encontrarse excluidos en sus países del alcance de los sistemas educativo y de seguridad social, y del mercado laboral.

OECD Skills Outlook 2015: Youth, Skills and Employability

- See more at: http://oecdeducationtoday.blogspot.com.es/2016/02/long-term-wellbeing-of-european.html#sthash.L8GgyVWf.dpuf

Young people around the world are struggling to enter the labour market. In some OECD countries, one in four 16-29 year-olds is neither employed nor in education or training. The OECD Skills Outlook 2015 shows how improving the employability of youth requires a comprehensive approach. While education , social, and labour market policies have key roles to play, co-ordination between public policies and the private sector is also crucial. The publication, which builds on the results of the 2012 Survey of Adult Skills (PIAAC) presented in the first edition of the Skills Outlook, also presents examples of successful policies in selected countries.

Long-term wellbeing of European societies is at stake - 

See more at: http://oecdeducationtoday.blogspot.com.es/2016/02/long-term-wellbeing-of-european.html#sthash.L8GgyVWf.dpuf

PISA medirá “competencias globales”

PISA medirá “competencias globales”

• Pablo Zoido confirma el nuevo reto de la OCDE, aunque reconoce que es pronto “para explicar cómo”. Son necesarias 16 habilidades para el siglo XXI, según un nuevo informe del Foro Económico Mundial

Lola García-Ajofrín

En 2014, más de un tercio de las empresas del mundo tuvieron dificultades para cubrir sus puestos vacantes, debido a la escasez de candidatos con competencias clave. Lo mismo demostró, en 24 países, el Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de los Adultos (Piaac), que expuso que el 16% de los adultos cuenta con un nivel bajo en Lectura y un 19% en Matemáticas, y solo un 6% es capaz de resolver problemas con destreza en entornos tecnológicos. En ese contexto, esa es una de las principales críticas que en los últimos tiempos se hace a PISA: si medir la competencia lectora, matemática y científica de los niños es suficiente para determinar el éxito educativo.

El nuevo reto de la OCDE es evaluar esas otras habilidades, según anunció el responsable de PISA, Andreas Schleicher, el pasado 15 de marzo en el Global Education and Skills Forum de Dubái. Se trata de “lo que se están llamando competencias globales”, confirma a ESCUELA el analista de la OCDE, Pablo Zoido, “pero todavía no están plenamente definidas y no hay ningún ejemplo concreto sobre cómo se medirán”, matiza. “De momento la definición habla de internacionalidad, interconectividad e interdependencia. De la capacidad de comunicarse, trabajar, interactuar en varios contextos, y de valores como la diversidad, la participación en foros internacionales, y la capacidad de interactuar de forma positiva y efectiva con gente de diferentes culturas en diferentes lugares del mundo”, aclara Zoido, que reconoce que “todavía queda mucho camino por recorrer, pero por aquí es más o menos donde estamos ahora mismo”.

Las 16 habilidades

Según un nuevo estudio del Foro Económico Mundial junto al Boston Consulting Group (BCG), titulado La nueva visión para la educación, liberar el potencial de la tecnología, que también se presentó en el Foro de Dubái, es necesario formar en 16 habilidades para poder desenvolverse en la sociedad global y cambiante del siglo XXI. El informe analiza las habilidades necesarias en 91 países, la brecha existente y el potencial de la tecnología para cerrarla. Una brecha que “no es solo un problema del mundo en desarrollo”, expuso Jiaojiao Li, directora del estudio, durante la presentación del documento a la prensa. También, “encontramos grandes diferencias en el rendimiento entre los países de altos ingresos, por ejemplo, EEUU tiene lagunas en matemáticas y lectura si se compara con sus iguales de alto rendimiento, como Japón, Finlandia o Corea del Sur”, agregó Elizabeth Kaufman del BCG.

El informe del Foro Económico Mundial divide esas 16 habilidades en tres grupos: lo que llama “alfabetización básica”, “competencias” y “cualidades del carácter”. La alfabetización básica son los cimientos. Históricamente, habilidades como comprender textos y saber realizar operaciones matemáticas eran suficientes para acceder al mercado laboral; ahora son solo el punto de partida. Entre ellas se incluyen no solo la alfabetización lingüística o matemáticas, sino las alfabetizaciones tecnológica, financiera, cultural y cívica.

El segundo grupo, el de las “competencias”, se refiere a cómo los estudiantes afrontan retos importantes. Aquí se incluye: el pensamiento crítico, que “es la habilidad de identificar, analizar y evaluar situaciones, ideas e información para formular respuestas a los problemas”, explica el estudio. La “creatividad”, que es “la habilidad de imaginar y concebir nuevas formas innovadoras de afrontar los problemas, responder a las preguntas o readaptar el conocimiento”. Y la “comunicación” y la “colaboración”, que implican el trabajo coordinado con otros.

Y el tercero, el de “las cualidades del carácter”, se refiere a cómo los estudiantes abordan un entorno cambiante. Aquí se incluyen la “persistencia” y “adaptabilidad”, que garantizan una mayor capacidad de recuperación y éxito al afrontar los obstáculos; la “curiosidad” y la “iniciativa”, que sirven como puntos de partida para el descubrimiento de nuevos conceptos e ideas, y el “liderazgo” y la “conciencia social y cultural”.

En total suman 16 competencias claves: 1. Competencia lectora, 2. Matemática, 3. Científica, 4. Tecnológica, 5. Financiera, 6. Cultural y cívica, 7. Resolución de problemas y pensamiento crítico, 8. Creatividad, 9. Comunicación, 10. Colaboración, 11. Curiosidad, 12. Iniciativa, 13. Perseverancia y determinación, 14. Adaptabilidad, 15. Liderazgo y 16. Conciencia social y cultural.

La brecha entre y en los países

El documento evalúa estas habilidades en 91 países y encuentra grandes diferencias “no solo entre los grupos con distintos niveles de ingresos, sino también dentro del mismo grupo y de los propios países”, matiza. Aunque los países de altos ingresos puntúan, de media, por encima de los países de bajos o medios ingresos, hay algunas excepciones como Vietnam, que puntúa a la par que Alemania y por encima de Francia en competencia lectora, y Tanzania que puntúa por encima de Brasil, Malasia, Indonesia y Sudáfrica.

Dentro de los países ricos, Canadá, Finlandia, Japón y Corea del Sur son países sobresalientes en prácticamente todas las áreas. Les siguen la pista Australia y Estonia. Respecto a EEUU, aunque se sitúa en la media de los países de la OCDE en muchas de las habilidades, el informe destaca la gran brecha entre los alumnos ricos y pobres. Por ejemplo, solo el 30% de los estudiantes de bajos ingresos accede a la Universidad comparado con el 80% de los estudiantes de altos ingresos. España no alcanza el 50% en ninguna de las habilidades estudiadas. Donde se muestra peor es en Matemáticas, Tecnología, Pensamiento crítico, Creatividad y curiosidad.

Para lograr estas habilidades el informe recomienda: evaluar y realinear los sistemas y estándares de educación para el desarrollo de habilidades del siglo XXI, desarrollar y promover la experiencia tecnológica entre los docentes, desarrollar herramientas para cubrir las lagunas en la evaluación y formación de estas habilidades, y proporcionar financiación para modelos piloto que propicien el buen uso de la tecnología.

Videotutoriales y otros recursos abiertos

El informe La nueva visión para la educación, liberar el potencial de la tecnología del Foro Económico Mundial, ofrece una serie de recursos con los que dice se pueden mejorar las habilidades necesarias para el siglo XXI:

Contenido personalizado y flexible: como Read 180 (http://www.scholastic.com/read180), con materiales flexibles que sirven de apoyo tanto a docentes como a familias; Dreambox (http://www.dreambox.com), una aplicación que analiza las actividades de Matemáticas de miles de alumnos por minuto; Knewton (http://www.knewton.com), una empresa tecnológica que personaliza los cursos digitales y Smart Sparrow (https://www.smartsparrow.com), un software que permite crear clases flexibles.

Recursos educativos abiertos: plataformas digitales como LearnZillion (https://learnzillion.com), Curriki (http://www.curriki.org), Fishtree (https://www.fishtree.com) y BetterLesson (http://betterlesson.com) que son repositorios gratuitos con gran cantidad de contenido abierto. Y editoriales que están publicando sus propios repositorios como Pearson, McGraw-Hill o Houghton Mifflin.

Herramientas colaborativas: como Google App for education (https://www.google.com/edu), la aplicación educativa de Google, que permite desarrollar documentos colectivos y presentaciones; One Note (http://www.onenote.com), para los apuntes de los alumnos; Ponder (https://www.ponder.co) o incluso Facebook.

Juegos interactivos: como Stmath (http://www.stmath.com), para la comprensión de conceptos matemáticos; ExploreLearning (http://www.explorelearning.com) y MolecularWorkbench (http://mw.concord.org/modeler), para conceptos científicos; GlassLab (https://www.glasslabgames.org), que ha adaptado un popular videojuego (SimCity) a la educación y plataformas como Tynker (https://www.tynker.com).

Evaluación de diagnóstico 2013. Competencia para aprender a aprender 4º de Educación Primaria y 2º de ESO -Euskadi

Evaluación de diagnóstico 2013. Competencia para aprender a aprender

4º de Educación Primaria y 2º de ESO

Las dimensiones de la Competencia para aprender a aprender son:

• Conciencia de las capacidades y de los conocimientos para el aprendizaje.

• Gestión consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto individualmente como en equipo.

CONCLUSIONES GENERALES SOBRE APRENDER A APRENDER

De cara a impulsar la mejora, se atisba un campo de trabajo en 4º de Educación Primaria, de un lado, para poder reducir el casi 20% de alumnado del nivel inicial y, fundamentalmente, para ampliar el escaso 12,5% del nivel avanzado. Lasituación en 2º curso de ESO presenta una imagen similar a la mencionada en Primaria en 

el nivel inicial, que es donde seguramen0terían centrarse los mayores esfuerzos. El 

elevado porcentaje del nivel avanzado –casi el 34%– supone un buen “punto de apoyo”, que permitiría plantearse metas ambiciosas en el desarrollo de la competencia.

Lasdierencias que se han constatado entre las alumnas y los alumnos. Las chicas logran 14 puntos más que sus compañeros en4º de Educación Primaria, diferencia que se ensancha hasta los 22 puntos en 2º de ESO. 

El alumnado de los centros concertados ha logrado un rendimiento superior al de los centros públicos. Como es habitual, esa diferencia se reduce, sin llegar a desaparecer, cuando se anula la influencia de los factores socioeconómicos y culturales, medidos a través del ISEC.

El alumnado que no está escolarizado en el curso que le corresponde (porque repite o ha tenido una escolarización tardía), logra un resultado notablemente inferior al alumnado que sí lo está.

Resumen de las conclusiones de 4º de Educación Primaria

El 80% del alumnado de 4º de Educación Primaria supera el nivel inicial de la

competencia, pero solamente el 12% alcanza el nivel avanzado.

Los estratos de la red concertada obtienen mejores resultados que los de la red pública.

Las chicas obtienen mejores resultados que los chicos.

Los resultados del alumnado escolarizado en situación de idoneidad –en el curso o nivel

educativo que corresponde a su edad– superan a los de quienes no se encuentran en

situación de idoneidad.

Las alumnas y alumnos que realizan la prueba en su lengua familiar son quienes

obtienen mejores resultados, claramente superiores a la media.

El alumnado con mejor rendimiento en Aprender a aprender coincide con el que logra

mejores resultados en las demás competencias evaluadas en la Evaluación de

diagnóstico 2013.

El alumnado con mejor rendimiento en Aprender a aprender coincide con el que obtuvo

mejores calificaciones el curso anterior en las áreas curriculares.

A mayor nivel socioeconómico y cultural, mejor resultado en Aprender a aprender.

A pesar de la influencia del ISEC en los resultados de esta competencia, hay centros o

grupos de alumnos y alumnas que obtienen resultados superiores a los esperados.

El alumnado de 4º de Educación Primaria que afirma dedicar entre menos de una hora y

dos horas a hacer los deberes cada día obtiene mejores resultados que quienes dicen

estar más de dos horas o quienes dicen no tener deberes o no los hacerlos.

Más del 40% del alumnado de este nivel dice que no le ayuda nadie con los deberes. Y

entre el 43% y el 56% afirman ser ayudados por su padre o por su madre

respectivamente. Las preguntas no eran excluyentes.

El alumnado que percibe las áreas de Euskara y Conocimiento del medio como “fáciles”

o “muy fáciles” son quienes obtienen mejores resultados en Aprender a aprender.

Muchas de las conclusiones que aquí se señalan son similares a las que se observan en

el análisis de la demás competencias (ver informe de ED13), por lo que podría concluirse que

constituyen características generales del alumnado de 4º de Educación Primaria

Resumen de las conclusiones en 2º de ESO

El 81% del alumnado de 2º de ESO supera el nivel inicial de la Competencia para

aprender a aprender, de los cuales casi un 34% están en el nivel avanzado.

Los mejores resultados, por estratos, los obtienen el A y el D concertados.

Las chicas obtienen mejores resultados que los chicos.

El alumnado en situación de idoneidad –en el curso o nivel educativo que corresponde a su

edad– obtiene mejores resultados que el no idóneo.

Las alumnas y alumnos que realizan la prueba en su lengua familiar son quienes obtienen

mejores resultados, claramente superiores a la media.

A mayor ISEC mejores resultados en Aprender a aprender. Pero a pesar de ello, hay

grupos de alumnos/as que obtienen resultados por encima de lo esperado.

El alumnado con mejor rendimiento en Aprender a aprender logra, a su vez, mejores

resultados en las demás competencias evaluadas y en las áreas curriculares cuando se les

pregunta por sus notas del curso anterior.

El alumnado que mejores resultados obtiene en esta competencia es aquel que dice dedicar

entre 1 hora y más de 2 horas al día a hacer deberes.

Alrededor de un 57% señala que nadie le ayuda en los deberes de casa, y son quienes

obtienen mejores resultados en esta competencia, seguidos de quienes dicen recibir ayuda

de su madre o de su padre (entre el 25 y el 19%, respectivamente, aunque puede ser de

ambos). Esta ayuda es, en general, de menos de dos horas a la semana.

El alumnado que percibe las áreas de Euskara, Lengua castellana, Ciencias de la

naturaleza o Ciencias sociales como “fáciles” o “muy fáciles” obtienen mejores resultados

en Aprender a aprender.

EL MUNDO-PAIS VASCO - LEYRE IGLESIAS

EDUCACIÓN Primaria y Secundaria

Los mejores alumnos hacen solos los deberes

• El Instituto Vasco de Evaluación Educativa pide a los docentes que 'rompan la monotonía'

• Los estudiantes que reciben ayuda de su madre, su padre o ambos se sitúan en la media

  
  
  
  

Competencias con el ordenador - PISA 2012 - Euskadi

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y RESULTADOS EN COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LECTORA POR ORDENADOR. PISA 2012 - Euskadi

RESULTADOS EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Euskadi obtiene en Resolución de problemas en PISA 2012, realizada la prueba en formato digital,496 puntos, lo que le sitúa en la media de la OCDE (500 puntos).

En PISA 2003, realizada en formato papel, obtuvo 498 puntos.

En las dos ediciones de la evaluación de Resolución de Problemas, PISA 2003 y PISA 2012, la diferencia de puntuación de la media de la OCDE y la de Euskadi no es significativa.

PORCENTAJE DE ALUMNADO EN LOS NIVELES DE RENDIMIENTO

La distribución del alumnado en los niveles de rendimiento muestra un porcentaje similar al de la OCDE en los niveles bajos (menor que 1 y 1), un porcentaje ligeramente inferior en los niveles más altos (5 y 6) y por tanto un nivel algo más elevado en los niveles intermedios (2, 3 y 4) que la media de la OCDE.

RESULTADOS POR SEXO DEL ALUMNADO

Los chicos de Euskadi obtienen una puntuación de 498 puntos, 4 puntos más elevada que la de sus compañeras (494).

Las diferencia en las puntuaciones tanto de las chicas como de los chicos de Euskadi con respecto a los de la OCDE no son significativas. Por lo tanto se sitúan en la media de la OCDE también por sexo.

En los niveles más altos de rendimiento el porcentaje de chicos (10,9%) en Euskadi es algo superior al de las chicas (8,4%).

En los niveles más bajos el porcentaje es prácticamente el mismo.

RESULTADOS E ÍNDICE SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL

Los resultados del alumnado aumentan según el nivel de ISEC se eleva. La diferencia de puntuación entre el alumnado de ISEC bajo y el alumnado de ISEC alto es de 63 puntos en Euskadi.

Comparando los resultados obtenidos por el alumnado de Euskadi en los dos niveles de ISEC extremos con los de otros países se observa que:

 Los y las estudiantes del nivel bajo de ISEC se sitúan hacia la mitad de la tabla con 464 puntos; a 70 puntos de los que obtienen mejor puntuación pero a 121 puntos de los que obtienen peor puntuación.

 El alumnado de ISEC alto se sitúa en la parte baja de la tabla con 527 puntos; a 61 puntos de los que obtienen la mejor puntuación y a 62 puntos de los de peor puntuación.

Cuando se detrae la influencia del índice socioeconómico y cultural en los estratos se observa que las puntuaciones de todos los estratos se modifican:

 Los tres estratos públicos mejoran sus puntuaciones al detraer el ISEC pero las diferencias entre la puntuación inicial de cada uno de ellos y la surgida de la detracción del índice no son significativas.

 Los tres estratos concertados obtienen puntuaciones más altas que las que surgen una vez detraído el ISEC sin embargo, las diferencias entre la puntuación inicial lograda y la final detrayendo el ISEC no son significativas.

 Preguntas PISA en soporte digital:

PISA 2012. Resolución de problemas

PISA: examples of computer-based items

Problem-Solving Units

Reading oinarrizkoa en Ciencias, idazten and hablar too: Alfabetización Cientifica trilingüe

Visto que los resultados en PISA Science para Euskadi no son todo lo satisfactorios que debieran, parece necesaria insistir en la alfabetización cientifica. Durante los días 15, 16 y 17 de Julio se ha desarrollado el Curso de verano de la UPV-EHU “Leer, hablar y escribir en Ciencias: Interacción comunicativa y alfabetización científica” El curso ha reunido en el Palacio Miramar a profesorado, estudiantes, ponentes, investigadores y expertos que han compartido sus reflexiones sobre los retos que plantea el desarrollo de la competencia comunicativa para avanzar en la alfabetización científica de toda la ciudadanía.

Tanto Aureli Caamaño como Mª Pilar Jiménez insisten en la necesidad de ofrecer modelos al alumnado,bien sea para desarrollar y hacer entender el lenguaje cientifico, o bien para aprender a argumentar y dar explicaciones coherentes.

 

 

Mencion aparte merece Juan José Iruin, su disertación acerca de la toxicidad es de txapeau como su blog, el blog del buho, atemperando con fina "ironía" sobre los prejuicios hacia la química, la quimifobia que alimenta la sociedad. Chemistry in the kitchen(2009).

 

Los de casa, Elvira Gonzalez (organizadora), Pilar Etxebarria y Luis Carlos Zeballos nos dieron abundantes referencias practicas para llevar casos concretos al aula; Competencia comunicativa y TIC, Trabajar las competencias en el aula y La competencia comunicativa y su relación con la enseñanza del idioma inglés en las Ciencias”.

 

En el interin, Luis Alfonso Gámez, nos alertó contra las paparruchas ( La pseudociencia en la sociedad contemporánea). Coautor del programa de EITB ( excépticos) y muy beligerante ante homeopatas, paranormales y demas magos pseudocientificos.


 
 

Los materiales del curso estan en el Blog de Elvira Gonzalez.

Facebook se ha tragado las referencias que hice durante el curso, misterios de la red de redes y algunos videos el Itunes del Ipad, si los recupero se los ofreceré después de vacaciones.

 

 

La visita a Donostia, cada año, siempre merece la pena, La Concha no pierde encanto por mucho que se gaste con la visión de miles de turistas. Bañarse al amanecer me mantiene "vivo" todo el año.

La Universidad no sabe lo que es Bolonia: Selectividad

En selectividad se podrá suspender sólo por las faltas ortográficas.

Los estudiantes que se examinen de selectividad pueden perder varios puntos de la nota final, incluso suspender por faltas de ortografía, incluidos acentos, vocabulario inapropiado, errores sintácticos y gramaticales, puntuación incorrecta y presentación inadecuada de los ejercicios.

Los correctores de la prueba de acceso a las universidades públicas, que realizarán en toda España unos 200.000 bachilleres este mes, no evaluarán sólo conocimientos, sino también cómo se expresan.

Según los datos del informe PISA de 2003, España figura a la cola de los países de la OCDE en nivel de compresión lectora de alumnos de 15 años, con 481 puntos, por debajo de la media, situada en 494.

En 2006,

IRAKURKETA / Lectura
Neskak Mutilak Aldea (Mut-Nesk)
ELGA(OCDE)511 (0,7) 473 (0,7) –38 (0,8)
Euskadi 506 (4,0) 469 (4,9) –37 (3,4)
Espainia 479 (2,3) 443 (2,6) –35 (2,1)

PISA 2009

Ortografía y gramática

Los errores de ortografía y gramática no deben tenerse en cuenta, a menos que afecten seriamente a la comprensión de la respuesta. La prueba de PISA no es un examen de expresión escrita.





No me extraña que haya problemas con Bolonia, no saben lo que es una competencia.

Y las jornadas "ciencia para el mundo contemporaneo" concluyeron

El domingo aprendimos lo que significa "taracea",pero los del Cep de Malaga nos taracearon explicando como se realiza un curso de formacion para el profesorado, el colmo de la inutilidad de algunos asesores de CEP, al menos tienen una plataforma de Teleformación, que la sepan utilizar ya es otro cantar.



Lo más interesante de la mañana fueron las "Rutas cientificas" que nos explicó F. Barrada. Intercambio entre comunidades de alumnado de Bachillerato para visitar centros de investigación científica,parece que en Euskadi no los hay.


Los mayores recursos para el profesorado estan en los centros de Ciencia y Tecnología: Instituto Astrofisico de Canarias,Ciemat, C.S.I.C., CNICE e IGME


En la conclusión tanto Mariano Moreno como Cecilia Cabello agradecieron al profesorado asistente el buen fin de semana en torno a la Ciencia, la ciencia puede ser muy divertida.

Ahora hay que conseguir atraer al alumnado como dijo Elvira Gonzalez "nuestra jefa curricular" para que sean competentes en comunicación científica, comunicación digital , etc. Ciudadanos alfabetizados cientificamenete para el mundo del siglo XXI.

Han prometido que nos veamos el año que viene para analizar como ha ido la implementación de la nueva asignatura y nos han dado mucho material:de papel, digital, ideas y un muy buen ambiente para profes "madurit@s".