Succeeding with resilience – Lessons for schools - PISA evaluation

Succeeding with resilience – Lessons for schools

Many children entering school today are likely to end up working in jobs that do not yet exist. Preparing students for these unchartered territories means that we not only have to make sure that they have the right technical capabilities but that we have to strengthen their emotional and social skills. Resilience, the individual capacity to overcome adverse circumstances and use them as sources for personal development, lies at the core of being able to successfully adapt to change and thus actively engage with our digital world.

The 2017 edition of the OECD Employment Outlook shows rising levels of socio-economic inequality driven, among other factors, by automation in the labour market. Understanding how to support resilience in students is essential not only for equipping them to thrive in a digital future but also for creating more equal opportunities in education and thereby strengthening social cohesion.

In which countries and schoolsdo disadvantaged students succeed?

Despite being from among the poorest 25% in their country, one in four disadvantaged students is academically resilient, meaning that he or she performs at Level 3 or above in all three core PISA subjects. 

• In Canada, Denmark, Estonia, Finland, Germany, Hong Kong (China), Ireland, Japan, Korea, the Netherlands, Norway, Singapore, Slovenia and Viet Nam, more than 30% of disadvantaged 15-year-old students are academically resilient. 

• Across the vast majority of education systems, schools in which students have the greatest chances of being academically resilient share some common attributes – chief among which is a good disciplinary climate, meaning that students can focus in class and teachers can provide well-paced instruction.

The bottom line 

Socio-economically disadvantaged students often encounter obstacles that prevent them from developing their full potential at school – and thus limit their ability to contribute to society and benefit from learning opportunities later on in life. 

Removing these obstacles is one of the principal goals for education systems. By ensuring that disadvantaged students learn in orderly classrooms, and enriching their learning with purposeful extracurricular activities, schools can be at the vanguard of creating more inclusive and fair societies.

Academic resilience 

WHAT SCHOOLS AND COUNTRIES DO TO HELP DISADVANTAGED STUDENTS SUCCEED IN PISA

Nivel de Formación y Formación Permanente . Abandono escolar Avance resultados 2017

Nivel de Formación y Formación Permanente        Avance resultados 2017


En el año 2017 el abandono temprano de la educación y la formación en España se sitúa en el 18,3%  lo que supone un descenso de 0,7 puntos respecto al año anterior (19,0% en 2016).

Comparando con el año 2008 (31,7%), a partir del que se inician los descensos, se ha producido una bajada de 13,4 puntos (lo que supone un descenso del 42,3%).

En el año 2017 se mantiene una diferencia significativa entre el dato de los hombres (21,8%) y el de las mujeres (14,5%), pero se reduce respecto al año anterior. La mejora en el 2017 de los hombres, 0,9 puntos, es superior a la de las mujeres, 0,5 puntos, y si se considera la evolución desde 2008, la disminución del abandono de los hombres es bastante mayor (16,2 puntos) que la de las mujeres (10,6 puntos).

En cuanto a la situación del abandono temprano de la educación y la formación en 2017 por comunidad autónoma, se mantienen diferencias significativas.

Destacando dos comunidades que están por debajo de la media europea de 2016 (10,7%) y también por debajo del objetivo europeo 2020 (10%): País Vasco, 7,0% y Cantabria, 8,9%. Otras nueve comunidades se sitúan por debajo de la media de España (18,3%), cinco comunidades y la ciudad autónoma de Ceuta quedarían entre el 18,3% y el 25% y superarían esta cifra Illes Balears (26,5%) y la ciudad autónoma de Melilla (27,5%). 

TIMSS 2019 - evaluación con Tablets

TIMSS evalúa los rendimientos en Matemáticas y Ciencias en una sola prueba con una parte claramente diferenciada por cada área. Los marcos teóricos para la evaluación de Matemáticas y Ciencias comparten estructura y diseño similar. Así ocurre tanto con los dominios en cada área, como en el diseño y características de cada parte de la prueba.

En Matemáticas, su marco teórico recoge como dominios de contenido a evaluar los números, las formas y mediciones geométricas y la representación de datos. 

En Ciencias se distinguen las ciencias de la vida, las ciencias físicas y las ciencias de la Tierra.El estudio se completa con cuestionarios de contexto y la Encyclopedia. Por medio de ambos instrumentos, TIMSS recopila datos sobre cómo los sistemas educativos de todo el mundo ofrecen y promueven el aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias.TIMSS transita en estos momentos hacia la utilización de formatos digitales. 

En la próxima edición de 2019, España participará de nuevo en 4º de Primaria en la versión digital denominada eTIMSS. De los 5.500 alumnos que se toman como muestra en el estudio principal, 4.000 realizarán la prueba en tablet y 1.500 en formato de papel.

• Folleto informativo sobre eTIMSS 2019Enlace externo, se abre en ventana nueva 

How to prepare students for the complexity of a global society

How to prepare students for the complexity of a global society

Schools can make an important difference. They are the first place where children encounter the diversity of society. They can provide students with opportunities to learn about global developments that affect the world and their own lives. They can teach students to develop a fact-based and critical worldview and equip students with an appreciation of other cultures and an awareness of their own cultural identities. They can engage students in experiences that facilitate international and intercultural relations. And they can promote the value of diversity, which in turn encourages sensitivity, respect and appreciation.

Questions related to global competence in the student questionnaire

Links
Teaching for global competence in a rapidly changing world
Preparing our youth for an inclusive and sustainable world - The OECD PISA global competence framework
PISA 2018 Global Competence

Suspenso sistémico del alumnado vasco en comprensión lectora

Primero se hicieron públicos los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico 2015 [nivel de desarrollo de las competencias básicas de cada uno de los alumnos y alumnas escolarizados-as en 4º de Educación Primaria y 2º de ESO.], luego los resultados  de PISA 2015, hace ahora un año,  y recientemente los resultados del PIRLS 2016 en los que se evalúa a alumnos de 9 años de cuarto de Primaria. Un suspenso reiterado nacional e internacionalmente. La publicación de los resultados de PIRLS ( Progresse in International Reading Literary Study) ha coincidido con  cinco convocatorias de huelga en la red pública en Euskadi ( no así en la privada concertada)  en un mes y se anuncian nuevas. Ni sindicatos, ni padres, ni expertos,  ni gobierno hablan de la comprensión lectora: a lo sumo alguno de boicotear las evaluaciones internacionales. No hay voz crítica alguna; la  educación no es motivo de preocupación ni en el euskobarómetro, ni en el deustobarómetro…  ni está en la agenda de nadie a pesar de los datos.

(..)

Excelente reflexión, algo apasionada en el tono. La no diferenciación entre política educativa y polìtica lingüística provoca estas contradicciones.

Asumir la realidad de la escuela vasca

What does teaching look like? A new video study

What does teaching look like?

A new video study 

The TALIS Video Study is a new OECD project that aims at understanding what teaching practices are used, how they are interrelated, and which ones are most related to students’ cognitive and non-cognitive outcomes. It will use video observation to capture, literally, what teaching looks like in different countries, along with surveys of teachers and students, student assessments, and other instructional materials, to obtain as complete a picture as possible of teaching and learning. The study unpacks teaching into different domains to depict a wide range of approaches in a systematic, detailed and consistent way across the eight participating school systems.


This innovative research design is carried out on an international scale. It covers eight school systems, which feature a rich variety of classroom settings, pedagogical traditions, system-level policies and student achievement levels. These systems are Chile, China (Shanghai), Colombia, Germany (8 Länder), Japan, Mexico, Spain (Madrid) and the United Kingdom (England). The United States also participated in the initial phases of the TALIS Video Study. 

PISA : Resolución de problemas de la vida real Resultados de Matemáticas y Lectura por ordenador. Análisis secundario

Documentos del Informe español. PISA : Resolución de problemas de la vida real Resultados de Matemáticas y Lectura por ordenador. Análisis secundario

• Determinantes de los cambios en la calidad de la educación en España. Paul. Cahu (European Investment Bank), Luis Díez (University of Minnesota) y Lucas Gortázar (World Bank)
• Superando las barreras: factores determinantes del rendimiento en escuelas y estudiantes con un entorno desfavorable.José Manuel Cordero, Francisco Pedraja y Rosa Simancas (Universidad de Extremadura)
• El aprendizaje de matemáticas y la resolución de problemas. Norberto Corral Blanco, Carlos Carleos Artime, Ángela Blanco Fernández, Itziar García Honrado y Ana Belén Ramos Guajardo (Universidad de Oviedo)
• Diferencias regionales en el rendimiento educativo: ¿qué ha cambiado entre 2009 y 2012? José Ignacio García Pérez y José Antonio Robles Zurita (Universidad Pablo de Olavide)
• El efecto de las TIC en la adquisición de competencias. Un análisis de género y titularidad de centro para las evaluaciones por ordenador. Mauro Mediavilla (Universitat de València & IEB & GIPE) y Josep-Oriol Escardíbul (Universidad de Barcelona & IEB & GIPE)
• Factores determinantes del rendimiento en resolución de problemas España en perspectiva internacional. Ildefonso Méndez (Universidad de Murcia)

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