Los alumnos de centros bilingües (Ingles) en Primaria obtienen peores resultados

Los alumnos de centros bilingües en Primaria obtienen peores resultados

Los estudiantes dedican "más tiempo y esfuerzo" al inglés, lo que puede afectar a otras materias

El nivel educativo de los padres

El resultado negativo afecta principalmente a alumnos cuyos padres tienen un menor nivel educativo. Obtuvieron de media casi un punto menos (0,9) en la nota final del examen en el primer curso analizado y 0,6 puntos menos en el segundo, mientras que apenas se aprecia en los estudiantes cuyos progenitores tienen un mayor nivel de estudios.

“Estos alumnos y profesores están haciendo un esfuerzo adicional por el hecho de tener que enseñar y aprender las materias en un idioma que no es el suyo. Tienen que dedicar más tiempo y esfuerzo al aprendizaje del inglés, lo que puede afectar al aprendizaje de los contenidos específicos de materias como Ciencia, Historia o Geografía”, añade. Los investigadores no han notado ningún efecto en el aprendizaje de las materias troncales que se imparten en español, no hay peores resultados en capacidad de comprensión lectora o en cálculos matemáticos.

Los autores de este trabajo consideran que los resultados de su informe son extrapolables a programas similares de la red pública de otras regiones, excepto las que tengan lenguas cooficiales.





Evaluating a bilingual education program in Spain: theimpact beyond foreign language learning

Two aspects of the results are particularly important because of their potential policy implications. The Örst one is that the negative e§ects are concentrated on the children of less educated parents. The second one is that the negative e§ect is much larger (in absolute value) for the group of schools that started participating in 2004 than for those that started in 2005. This even makes the negative e§ect not signiÖcantly di§erent from zero on average and for the students whose parents have more than lower-secondary education. From 2004 to 2005 there was a change in the rules that increased the required English knowledge of the teachers at participating schools. It would be worth ascertaining to which extent this is the cause of the decrease in the negative impact.

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE EXPERIMENTACIÓN DELMARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE.

MET 2011-14 Conclusiones finales
Fecha	Febrero 2016
Edita	ISEI-IVEI
Autores	ISEI-IVEI
Formato	PDF
Extracto	Este es el resumen del resultado de una amplia investigación sobre el proceso de experimentación del Marco de Enseñanza Trilingüe, con el fin de comprobar el rendimiento que se produce en las lenguas euskara, castellano e inglés, así como en las competencias no lingüísticas, como matemáticas o ciencias.

Spain in OCDE EDUCATION AT A GLANCE 2016

Complex mathematics isn’t for everyone

Should all students be taught complex mathematics?

The best way to avoid this outcome is to offer struggling students individual support so that they can “catch up” with the rest of the class – and gain some self-confidence along the way. If teachers believe that some differentiation is necessary, they can opt to use teaching methods that do not segregate weak students further, such as making students work in groups that are frequently reconfigured on the basis of students’ needs and progress.



Teachers believe it is best to adapt instruction to what their students can do.

According to principals’ reports, on average across OECD countries, about 70% of students attend schools where teachers believe that it is best to adapt academic standards to students’ capacities and needs. Heterogeneity seems to be more of a problem in disadvantaged schools, where some students have a poor understanding of mathematics and minimal skills in the subject. Teachers in disadvantaged schools are more likely than those in advantaged schools to agree that the content of instruction should be adapted to what students can do. In Germany, for example, 51% of principals of disadvantaged schools reported that teachers are willing to adapt their standards, while only 13% of principals of advantaged schools so reported.

OECD proposes new approach to assess young people’s understanding of global issues and attitudes toward cultural diversity and tolerance

Globalcompetencyfor an inclusiveworld

Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición 2016

Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición 2016



 Esperanza de vida en educación desde los cinco años

En el curso 2013-2014, el número de años esperados en educación y formación en España de un alumno que tiene cinco años de edad es de 18,5 años, aumentando respecto al curso 2008- 2009 en 1,5 años.

Las comunidades autónomas con los valores más altos son La Rioja (21,1 años), Castilla y León (19,9), Comunidad de Madrid (19,8) y País Vasco (19,6).

En todas las comunidades autónomas, el número de años esperados en educación y formación desde los cinco años ha aumentado desde el curso 2008-2009, correspondiendo a La Rioja el mayor aumento: 5,3 años, aunque se ha de tener en cuenta el peso de su oferta universitaria no presencial.

 Las mujeres tienen una mayor esperanza de permanecer en el sistema educativo y formativo que los hombres. Así, en 2013-2014, la mujer tiene una esperanza de vida escolar de 18,8 años, frente a los 18,2 años del hombre. La diferencia entre mujeres y hombres ha ido disminuyendo desde 1,1 años en el curso 2008-2009, hasta 0,6 años en 2013-2014.

Los datos para la comparación internacional se refieren al curso 2012-2013, y se considera el número de años esperados en educación desde los 5 a los 39 años, en los 21 países de la Unión Europea pertenecientes o asociados a la OCDE. España, con un valor de 17,7 años esperados en educación, se sitúa por encima de la media de los 21 países europeos de la OCDE (17,6 años) y de los países de la OCDE (17,5 años).

El país con mayor número esperado de años es Finlandia (19,7) seguido de Dinamarca (19,6) y Suecia (19,1). Luxemburgo y Eslovaquia con 15,1 y 16,2 años respectivamente, son los países que tienen menor número esperado de años en educación.

Como ocurre en España, en los países europeos el número esperado de años en educación es superior para las mujeres, excepto en Alemania, con una diferencia de 0,3 años favorable a los hombres. Las mayores diferencias entre mujeres y hombres se dan en Suecia (1,9 años), seguida de Eslovenia, Polonia y Estonia (todas ellas con una diferencia de 1,4 años). 

Global Education Industry Summit - Educating for innovation and innovation in education