14 may. 2012

Trilingüísmo ezbaian over the world



(...)Muchos especialistas asumen que las bondades atribuidas al bilingüismo valen también para el trilingüismo, pero algunos de los pocos trabajos que existen sobre el tema, como el de Suzanne Barron-Hauwaert en el año 2000, ponen de manifiesto que es más difícil manejar equilibradamente tres lenguas que solo dos. Y el debate se complica, además, si lo que se pretende es llevar un modelo trilingüe a los sistemas educativos de áreas con varios idiomas oficiales donde se quiere añadir otro más, en la mayoría de los casos, el inglés. En España lo están planteando los Gobiernos de País Vasco, Galicia o la Comunidad Valenciana y, en Cataluña y Navarra, aún sin intención de cambiar sus modelos, tienen numerosos proyectos en colegios e institutos para intensificar la enseñanza en lenguas extranjeras.


(...) El especialista británico “Colin Baker, a pesar de considerar el trilingüismo como posible y valioso, opina que es más inestable que el bilingüismo. Baker aconseja a los padres que se aseguren que uno de los idiomas se desarrolle completamente, ya que es importante para el desarrollo cognitivo del niño que como mínimo uno se desarrolle en la edad adecuada. Por ejemplo, el niño necesita poder seguir el programa escolar en el momento adecuado. Para Baker, en casos de trilingüismo existe un riesgo mayor, por muy pequeño que sea, de que las tres lenguas no se desarrollen lo suficiente”, explica Anna Solé en su libro. Otro riesgo que señala es el de disolución de la identidad.



La preparación de los profesores y el impacto en el resto de aprendizajes son dos de las principales preocupaciones de quienes intentan encontrar un buen modelo trilingüe en la escuela.


“La clave es la formación docente”, asegura la viceconsejera vasca

El Gobierno vasco, por ejemplo, mantiene un sistema de evaluación externa del programa piloto de educación trilingüe que desde hace dos años se ha implantado en colegios e institutos de la comunidad: este curso son 118 centros de primaria y secundaria. Esa evaluación quiere comprobar, precisamente, que no se ven afectados los aprendizajes de ninguna de las materias ni de ninguna de las lenguas, explica la viceconsejera de Educación, María Antonia Ozcariz.

El modelo vasco consiste en dar libertad a los centros a la hora de elegir cuántas asignaturas se dan en cada idioma (euskera, castellano e inglés), aunque marcando un mínimo de horas semanales para cada uno de ellos: seis. “Incluso, pueden elegir dar solo algunos contenidos de una materia en una lengua u otra”, explica Ozcariz.

Languages in a Global World: Learning for Better Cultural Understanding



In our globalised world, language competencies are increasingly important. It is no longer an advantage for a job seeker to speak just one non-native language (NNL). Rather, it now could be a drawback for a job seeker to only speak one language.



NNL learning is a challenge for many individuals and countries. These challenges have to do with many factors other than just education. In this book, we explore factors that play a role in successful and unsuccessful NNL learning, including motivation culture, identity (immigration, etc.) and neuroscience.

First we have asked two questions based on observation:

Why are some individuals more successful at non-native language learning (NNLL)?

Why are some education systems or countries more successful than others at NNL teaching?

As expected, the main answers have had much more to do with what happens outside of the formal learning context, and as far as children are concerned, even before they enter their first language class.


PROBAKO HIZKUNTZAK NAZIOARTEKO EBALUAZIOETAKO EMAITZETAN DUEN ERAGINARI BURUZKO IKERLANA

PISA-L EBALUAZIOAREN ONDORIOAK Etxean euskaraz hitz egiten duten D ereduko ikasleek (euskaraz eskolatutakoek) euren konpetentzia-maila berdin erakusten dute proba euskaraz egiten dutenean eta gaztelaniaz egiten dutenean.
Etxean gaztelaniaz hitz egiten duten D ereduko ikasleek (euskaraz eskolatutakoek) euren konpetentzia-maila hobeto erakusten dute proba etxeko hizkuntzan egiten dutenean.
Datuek erakusten dute komenigarria dela proba etxeko hizkuntzan egitea, bereziki etxeko hizkuntza gaztelania duten ikasleen kasuan, ezagupenak bigarren hizkuntzan egoki eskuratzen dituzten arren, ezagupen horiek gaztelaniaz erakutsi ahal dituztenean emaitza hobeak lortzen dituztelako.
Emaitzak aztertu ondoren, beste auzi bat plantea daiteke, alegia, hizkuntza bakoitzak gizartean duen presentziak emaitzei nola eragiten dien; hizkuntzaren gizarte-normalizazio faltaren ondorioz, nazioarteko errendimendu-ebaluazioetan hizkuntza bat ala bestea erabiltzea erabakigarria da etxeko hizkuntza gaztelania duten ikasleen kasuan.
Etxean gaztelaniaz hitz egiten duten ikasleek proba gaztelaniaz egin dutenean lortutako emaitzak kontuan harturik, ezagupenak bigarren hizkuntzan (euskara) eskuratzea bermaturik dagoela ondorioztatu daiteke. Euren konpetentzia-maila etxeko hizkuntza bezala eta irakas-hizkuntza bezala hizkuntza bera (euskara) duten ikaskideena bezainbestekoa da.











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